Didaktik: Unterschied zwischen den Versionen

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== Einsatzentscheidungen ==
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== Didaktische Entscheidungen ==
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=== Auswahl des passenden Szenarios ===
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Wer den Einsatz von E-Prüfungen plant, muss eine Reihe von didaktischen Entscheidungen treffen, die hier im Einzelnen besprochen werden sollen.
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[[Datei:Einsatzszenarien.png|thumb|400px|Denkbare Einsatzszenarien von E-Prüfungen mit Einordnung nach "Gefährlichkeit", d.h. Relevanz für den weiteren Studienverlauf]]
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[[Rechtsfragen|Rechtliche]], [[Organisation|organisatorische]] und [[Technik|technische]] Fragen, die sich im Zusammenhang mit dem Einsatz von E-Prüfungen stellen, werden dort thematisiert.
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Zunächst sind Zweck und Ziele einer elektronischen Prüfung zu bestimmen. Denkbare Einsatzgebiete sind z.B. (nicht vollständig):
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* Orientierung geben und die Vorlieben der Lernenden abfragen, um so mögliche Alternativen aufzeigen zu können? <br />(siehe z.B. [[Online Self Assessments zur Studienorientierung]])
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=== Zweck identifizieren ===
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* Motivieren, Studierende sollen sich noch einmal spielerisch mit den Inhalten auseinandersetzen und diese freiwillig wiederholen können, z.B. im Sinne eines Quiz im Anschluss an eine Lerneinheit oder Veranstaltung oder um verschiedene Wege/Kanäle nutzen, um die Lernenden zu erreichen, so dass diese sich ihren Vorlieben entsprechend mit den Inhalten beschäftigen können <br />(siehe z.B. [[Freiwillige Quizzes zur Wiederholung/Vertiefung]])
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[[Datei:Campusassessmentkategorien.png|thumb|400px|Einsatzmöglichkeiten für E-Prüfungen an Hochschulen]]
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* Wiederholung und Vertiefung der im Rahmen einer Veranstaltung gelernten Inhalte im Sinne einer Übung <br />(siehe z.B. [[Regelmäßige Aufgaben im Übungsbetrieb]])
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An Hochschulen gibt es verschiedene Bereiche, in denen sich E-Prüfungen einsetzen lassen. Diese sind im Abschnitt [[Einsatzszenarien]] ausführlich beschrieben. Mithilfe von E-Prüfungen nimmt man Bewertung über eine Person vor, die nicht für sich stehen, sondern einem bestimmten Zweck dienen:
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* Feststellen, ob bisher gelerntes Wissens ausreicht, um sich mit weiterführenden Inhalten beschäftigen zu können, z.B. als Zwischentest bei reinen E-Learning-Einheiten <br />(siehe z.B. [[Selbstlerneinheiten mit Zwischenstandskontrollen]])
 
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* Prüfen, ob die Voraussetzungen für den Besuch eines Studiengangs oder einer Lerneinheit gegeben sind <br />(siehe z.B. [[Zulassungstests zu Studiengängen oder Modulen]])
 
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* Leistungsbeurteilung zur Bewertung und Benotung z.B. als Abschlussprüfung einer Veranstaltung <br />(siehe z.B. [[Benotete elektronische Klausuren]])
 
  
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Ist die Entscheidung für ein bestimmtes Szenario gefallen, ist im nächsten Schritt eine geeignete Metapher zu bestimmen, welche die Verwendung elektronischer Verfahren erleichtert. Soll z.B. eine bereits schriftlich vorliegende Version lediglich "elektronisiert" werden, damit diese die Lernenden auch auf anderen Kanälen als bisher erreichen kann? Oder sollen ganz neue Wege gegangen werden, die z.B. multimediale Elemente einbeziehen, die in der traditionellen schriftlichen Form nicht einbezogen werden konnten?
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'''Diagnostisches Assessment'''
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<br>Als Eingangstest soll eine solche Prüfung die Vorkenntnisse von Prüflingen identifizieren, als prognostische Prüfung den zu erwartenden Lernerfolg ''vorhersagen''. Das Ergebnis dieser Prüfung hilft dabei, die Lehre besser zu planen oder geeignete Veranstaltungstypen bzw. Lehrmethoden auszusuchen. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Diagnostisches Prüfen|Zulassungs- und Einstufungstests]]
  
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Eine detaillierte Beschreibung verschiedener Möglichkeiten mit zugehörigen Praxisbeispielen findet sich in der [[Einsatzszenarien|Übersicht über verschiedene Einsatzszenarien]]. Eine Übersicht über die Experten zu den einzelnen Szenarien und dafür eingesetzte Technologien findet sich in der [[Kompetenzmatrix]].
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'''Formatives Assessment'''
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<br>Um einen möglichst großen Lernerfolg zu produzieren, ist der Lernprozess kontinuierlich an Erfordernisse der Lernenden anzupassen. Eine formative Prüfung begleitet das Lernen dazu als Zwischenmessung und versucht, das bereits erzielte Lernergebnis festzustellen. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Formatives Prüfen|Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen]],  [[Einsatzszenarien#Formatives Prüfen|Clicker & Audience Response Systems]]
  
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'''Summatives Assessment'''
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<br>Eine summative Prüfung misst Leistungen oder Fertigkeiten im Anschluss an das Lernen und damit den abschließenden Lernerfolg. Dieser gibt den Grad der Übereinstimmung von Lernzielen mit dem erreichten Lernergebnis an. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Summatives Prüfen|Elektronische Klausuren]]
  
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=== Bestimmung der Professionalisierungsebene ===
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'''Qualitätssicherung'''
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[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an <ref name="miller" />]]
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<br>Durch Sicherstellen notwendigen Grundwissens, Identifizieren geeigneter Kurse, Anpassung der Lehre an individuelle Erfordernisse der Studierenden sowie Ermitteln des Lernerfolges tragen E-Prüfungen generell zur Anreicherung der Hochschullehre bei. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Qualitätssicherung|Progresstests]] aber auch [[Qualitätssicherung#Lehrevaluationen|Lehrevaluationen]]
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Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> identifiziert vier Ebenen (proficiency levels), die Lernende beim Aufbau von Fertigkeiten durchlaufen. Diese Ebenen bauen jeweils aufeinander auf und repräsentieren den Grad der Professionalisierung eines Lernenden auf dem Weg vom Anfänger zum Experten. Während die unteren Ebenen den Erkenntnisgewinn (Cognition) beschreiben, repräsentieren die darüber liegenden Ebenen dessen Umsetzung in die Praxis (Behaviour). Die elektronische Leistungsmessung richtet sich nach dem Grad der Professionalisierung und muss daher an die jeweilige Ebene angepasst sein.
 
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* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.
 
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* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.
 
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* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..
 
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* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.
 
  
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Reine Wissensprüfungen bergen die Gefahr, dass man Prüflingen aufgrund ihres Wissens (träges Wissen) fälschlicherweise Können zuschreibt bzw. umgekehrt vermutet, dass wenn bestimmtes Wissen (implizites Wissen) fehlt, auch zugehöriges Können nicht vorhanden ist. <ref>Georg Hans Neuweg: ''Das Können prüfen - Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik'', in: ''GdWZ - Grundlagen der Weiterbildung'', Ausgabe 12 (2001) 5, S. 202-205, [http://www.hum.tsn.at/cms/upload/pdf/Neuweg(2001).pdf Download als PDF] (Abgerufen am 27.05.2010)</ref> Bei einer idealen Prüfung wählt der Prüfende daher einen Prüfungstyp, der dem jeweiligen Professionalisierungsgrad entspricht. Für Hochschulen bedeutet dies, dass die Möglichkeiten für den Einsatz elektronischer Prüfungen davon abhängen, wie praxisorientiert sie ausbildet.
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=== Lernziele bestimmen ===
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[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]
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Ob oder wie stark ein [[Lernziel]] (bisher) erreicht wurde, lässt sich nur prüfen, wenn solche Lernziele vorab klar spezifiziert wurden.
  
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Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied zu dem Zweck unterschiedliche Klassen von Lernzielen:
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* '''Kognitive Ziele''': Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese, Evaluation
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* '''Affektive Ziele''': Aufmerksamwerden, Beachten, Reagieren, Werten, Strukturierter Aufbau eines Wertesystems, Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur
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* '''Psychomotorische Ziele''': Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung
  
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=== Ablauf festlegen ===
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Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert (siehe Abb. rechts) und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.
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* siehe [[Organisation und Durchführung]]
 
  
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=== Geeignete Technologien aussuchen ===
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[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]
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* siehe [[Technik und Systeme]]
+
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein.
  
−
== Aufgabenformate/Prüfungsitems ==
+
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>.
−
* [[Fragetypen | Verschiedene Fragetypen]]
 
  
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=== Typen von Antwortwahlaufgaben ===
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Sind Lernziele bereits im Voraus spezifiziert, können Lehrende auf ihrer Grundlage leichter passende Aufgaben erstellen, die das Erreichen dieser Ziele im Nachhinein überprüfen sollen. Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf und beinhaltet Beispiele für mögliche Prüfungsfragen (bzw. Links dorthin).
−
Beispiele für die verschiedenen Aufgabetypen sind u.a. in Appendix A von Susan M. Case, David B. Swanson: ''Constructing Written Test Questions For the Basic and Clinical Sciences'' ([http://www.nbme.org/PDF/ItemWriting_2003/2003IWGwhole.pdf Download als PDF]) zu finden.
 
  
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{| class="wikitable"
+
{| class="wikitable" style="text-align:center;"
−
|-
+
|- valign="top"
−
! Typ !! Name 
+
| rowspan="2" | Dimension des Wissens
−
|-
+
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses
−
| A || Einfachauswahlaufgabe
+
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"
 +
| '''1. Erinnern'''
 +
* Wiedererkennen
 +
* Entsinnen, Abrufen
 +
|| '''2. Verstehen'''
 +
* Interpretieren
 +
* Exemplifizieren
 +
* Klassifizieren
 +
* Zusammenfassen
 +
* Erschließen, Ableiten
 +
* Vergleichen
 +
* Erklären
 +
|| '''3. Anwenden'''
 +
* Ausführen
 +
* Implementieren, Anwenden, Durchführen
 +
|| '''4. Analysieren'''
 +
* Differenzieren
 +
* Organisieren
 +
* Zuschreiben, Zuordnen
 +
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)'''
 +
* Prüfen
 +
* Kritisieren
 +
|| '''6. Erzeugen'''
 +
* Generieren
 +
* Planen
 +
* Produzieren
 
|-
 
|-
−
| B || Zuordnungsaufgabe
+
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''
 +
* Begriffliches Wissen
 +
* Wissen über spezifische Details und Elemente
 +
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6
 
|-
 
|-
−
| C || A/B/beide/keine-Aufgabe
+
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen'''
 +
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien
 +
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen
 +
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen
 +
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6
 
|-
 
|-
−
| D || komplexe Zuordnungsaufgabe
+
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''
 +
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen
 +
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden
 +
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren
 +
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6
 
|-
 
|-
−
| E || Verknüpfungsaufgabe
+
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''
 +
* Strategisches Wissen
 +
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen
 +
* Selbst-Wissen
 +
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6
 
|-
 
|-
−
| H || Vergleichsaufgabe
 
−
|-
 
−
| I || Abhängigkeitsaufgabe
 
−
|-
 
−
| K || komplexe Richtig/Falsch‐Aufgabe
 
−
|-
 
−
| K' || Kombinationsaufgabe
 
−
|-
 
−
| R || erweiterte Zuordnungsaufgabe
 
−
|-
 
−
| X || einfache Richtig/Falsch‐Aufgabe
 
−
|-
 
−
| Pick N || Mehrfachauswahlaufgabe
 
 
|}
 
|}
  
−
=== Erstellen von Prüfungsfragen (insbesondere Multiple-Choice) ===
+
=== Einsatzszenario auswählen ===
−
MC-Fragen dienen der Wissensüberprüfung. Hinweise für die Erstellung entsprechender Fragen liefern die folgenden Literaturempfehlungen:
+
[[Datei:Einsatzszenarien.png|thumb|400px|Denkbare Einsatzszenarien von E-Prüfungen mit Einordnung nach "Gefährlichkeit", d.h. Relevanz für den weiteren Studienverlauf]]
−
* Thomas M. Haladyna, Steven M. Downing, Michael C. Rodriguez: ''A Review of Multiple-Choice Item-Writing Guidelines for Classroom Assessment'', in: Applied Measurement in Education, 15(3), 2002, S. 309–334, [http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/fjabad/PSICOMETRIA/MATERIALES/haladyna_Guidelines_AME_2002.pdf Download als PDF]
+
Vor dem Hintergrund zu welchem Zweck, welche Lernziele mit welchen Aufgaben erfasst werden sollen, lässt sich ein geeignetes Einsatzszenario auswählen.
−
* Thomas M. Haladyna: ''Developing and Validating Multiple-Choice Test Items'', 3. Auflage, ISBN-13: 978-0805846614, Routledge, 2004
+
 
−
* Katrin Brauns, Sebastian Schubert: ''Qualitätssicherung von Multiple-Choice-Prüfungen'', in Sigrid Dany, Birgit Szczyrba, Johannes Wildt (Hrsg.): ''Prüfungen auf die Agenda! Hochschuldidaktische Perspektiven auf Reformen im Hochschulwesen'', S. 92-102, ISBN-13: 978-3763935710, Bertelsmann, Bielefeld, 2008 (Blickpunkt Hochschuldidaktik, Band 118)
+
Eine Beschreibung der verschiedenen Möglichkeiten sowie Praxisbeispiele finden sich bei den [[Einsatzszenarien]]. Zugehörige Experten sowie von diesen in bestimmten Szenarien eingesetzte Technologien sind in der [[Kompetenzmatrix]] aufgeführt.
−
* Susan M. Case, David B. Swanson: ''Constructing Written Test Questions For the Basic and Clinical Sciences'', 3. Auflage, National Board of Medical Examiners, 1998, [http://www.nbme.org/PDF/ItemWriting_2003/2003IWGwhole.pdf Download als PDF]
+
 
−
* Institut für Aus-, Weiter- und Fortbildung Medizinische Fakultät Universität Bern: ''Kompetent prüfen. Handbuch zur Planung, Durchführung und Auswertung von Facharztprüfungen'', 1999, [http://www.i-med.ac.at/lehre/lehre/didaktik_fortb/MAW/kompetent_pruefen.pdf Download als PDF]
+
In der Abbildung (rechts) sind diese verschiedene Einsatzszenarien eingeordnet in eine Matrix nach Relevanz für den Studienverlauf und der Notwendigkeit nach Überwachung. So ist eine benotete E-Klausur (oben rechts) z.B. sehr relevant für den weiteren Studienverlauf, da ein Scheitern daran ein Studium im schlimmsten Fall beenden kann. Aus diesem Grund finden E-Klausuren i.d.R. in überwachter Umgebung statt. Quizzes oder Zwischentests (unten links) hingegen sind kaum relevant für den Studienverlauf. Studierende können sie beliebig oft durchführen, z.B. bis sie das Thema verstanden haben. Eine Aufsicht ist dazu nicht nötig. Es scheint eine gute Idee zu sein, für den Einstieg in E-Prüfungen nicht direkt mit "gefährlichen" Einsatzszenarien zu beginnen, sondern ungefährlichere auszuwählen. Lehrende können auf diese Weise leicht den Umgang mit den neu eingesetzten Technologien lernen und deren Zuverlässigkeit erproben.
−
* René Krebs: ''Anleitung zur Herstellung von MC-Fragen und MC-Prüfungen für die ärztliche Ausbildung'', Bern, 2004, [http://www.i-med.ac.at/lehre/habil/mc_anleitung.pdf Download als PDF]
+
 
−
* Michael C. Rodriguez: ''Three Options Are Optimal for Multiple-Choice Items: A Meta-Analysis of 80 Years of Research'', 2005, [http://onlinelibrary.wiley.com/resolve/doi?DOI=10.1111/j.1745-3992.2005.00006.x Download als PDF]
+
Ist die Entscheidung für ein bestimmtes Einsatzszenario gefallen, ist im nächsten Schritt eine geeignete Metapher zu bestimmen, welche die Verwendung elektronischer Verfahren erleichtert. Soll z.B. eine bereits schriftlich vorliegende Version lediglich "elektronisiert" werden, damit diese die Lernenden auch auf anderen Kanälen als bisher erreichen kann? Oder sollen ganz neue Wege gegangen werden, die z.B. multimediale Elemente einbeziehen, die in der traditionellen schriftlichen Form nicht einbezogen werden konnten?
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=== Assessmenttyp festlegen ===
 +
Auf Basis ihrer Anforderungen können sich Lehrende dann überlegen, wie ihre E-Assessments gestaltet sein sollten. Als Grundgerüst für diese Überlegungen können die bereits beschriebenen [[Elektronische Prüfung#Charakteristika elektronischer Prüfungen|Charakteristika]] elektronischer Prüfungen dienen. Beispiele dafür sind:
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* Fragebögen (z.B. mit einer Reihe von MC-Fragen)
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* Fallbeispiele (z.B. praxisnahes Abarbeiten eines typischen Falls)
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* Simulationen (z.B. Arbeiten in virtuellen Laboren)
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* Audience Response Systeme (z.B. um direktes und schnelles Feedback zu erhalten)
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* Werkzeugeinsatz (z.B. Nutzung typischer elektronischer Arbeitswerkzeuge zur Aufgabenerfüllung)
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* Black Box Messungen (im Sinne eines kontinuierlichen "Fahrtenschreibers" zur Leistungsmessung)
 +
* Videoanalyse (z.B. an Sporthochschulen)
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* Portfolio (als Kombination verschiedener Möglichkeiten)
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Die Uni Bern stellt unter [http://assessment.unibe.ch "Toolbox-Assessment"] eine Online-Entscheidunghilfe für Lehrende zur Verfügung. Diese hilft bei der Auswahl eines passenden Assessmenttyps, indem sie Anforderungen der Lehrenden abfragt und mit einer Vielzahl möglicher Assessments abgleicht. Im Ergebnis wird ein Ranking der passendsten Assessments (mit zugehöriger Erklärung) dargestellt. Siehe dazu auch <ref>T. Tribelhorn: ''"Toolbox Assessment" - ein hochschuldidaktischer Service im virtuellen Raum (Praxis- und Werkstattbericht)'', in: K. Rummler (Hrsg.): ''Lernräume gestalten - Bildungskontexte vielfältig denken'', Reihe Medien in der Wissenschaft, Band 67, S. 207 - 212, Waxmann Verlag, Münster, 2014, [http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/3142Volltext.pdf Download als PDF]</ref>.
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=== Format auswählen ===
 +
Basierend auf den Lernzielen sind in einem weiteren Schritt die zugehörigen Formate auszuwählen. Ein Vorschlag dazu stammt aus den [https://www.zim.uni-wuppertal.de/fileadmin/zim/elearning/pdf/E-Pr%C3%BCfungsdidaktik.pdf Materialien zum Workshop „(E-)Prüfungsdidaktik“]. Dieses Modell wurde im Rahmen des Projekts E-Assessment NRW von Heike Seehagen-Marx und Alain Keller erstellt und ist nachfolgend illustriert:
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[[Bild:Epd.png|800px]]
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Ein weiteres Modell ist das ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) von Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref>, das stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt ist und den jeweiligen Kategorien passende [[Aufgabentypen]] zuordnet.
  
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== Qualitätssicherung ==
+
Siehe zur Zuordnung von Lernzielen zu Aufgabentypen auch die [[Aufgabentypen#Auswahl des Aufgabentyps|Auswahl des Aufgabentyps]] im Rahmen der verschiedener [[Aufgabentypen]].
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=== Gütekriterien eines Tests ===
 
−
[[Datei:Spannungsfeld.png|thumb|right|400px|Gütekriterien elektronischer Prüfungen]]
 
−
Lienert & Raatz<ref>Gustav A. Lienert, Ulrich Raatz: ''Testaufbau und Testanalyse'', 6. Auflage, ISBN-13: 978-3621274241, BeltzPVU, 1998, [http://books.google.de/books?id=-ZL_Ouwv8XsC bei Google Books]</ref> sowie Amelang & Schmidt-Atzert<ref>Manfred Amelang, Lothar Schmidt-Atzert: ''Psychologische Diagnostik und Intervention'', 4. Auflage, ISBN-13: 978-3540284628, Springer, Berlin, 2006, [http://books.google.de/books?id=radwVjEBO4YC bei Google Books]</ref> identifizieren verschiedene Gütekriterien eines Tests. Stieler<ref>Jona Florian Stieler: ''Validität summativer Prüfungen - Überlegungen zur Gestaltung von Klausuren'', ISBN: 3-938076-36-4, Janus Presse, Bielefeld, 2011, [http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-25877/Validitaet_Gesamt.pdf Download als PDF]</ref> untersucht diese Kriterien für den pädagogischen Bereich, insbesondere zur Gestaltung von Klausuren.
 
  
−
==== Hauptgütekriterien ====
+
Eine allgemeine Übersicht, welcher Prüfungstyp zu welchen Lernzielen passt, stammt von Peter Baumgartner und findet sich in der folgenden Abbildung (Quelle: [http://www.uni-goettingen.de/de/document/download/151fbafedccc1bf6a92de69e2b35a7b4.pdf/E-Didaktik_Keynote.pdf Vortragsfolien] zur Keynote der E-Didaktik-Tagung in Göttingen 2015).
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Bauen aufeinander auf, wobei jede Stufe ist nur nach Erfüllung der vorhergehenden zu erreichen ist.
 
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* '''Objektivität''': Unabhängigkeit vom Untersucher; verschiedene Prüfer kommen bei gleichen Prüflingen zum gleichen Ergebnis.
 
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** bei Durchführung der Prüfung (Durchführungsobjektivität)
 
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** bei Auswertung der Antworten (Auswertungsobjektivität)
 
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** bei Interpretation der Ergebnisse (Interpretationsobjektivität)
 
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* '''Reliabilität''': Grad der Messgenauigkeit; Wiederholungen erbringen bei gleichen Beteiligten gleiche Ergebnisse.
 
−
** durch Paralleltests: streng vergleichbare Tests wiederholen
 
−
** durch Retests: gleichen Test wiederholen
 
−
** innere Konsistenz: messbar z.B. als [http://de.wikipedia.org/wiki/Cronbachs_Alpha Cronbachs Alpha]
 
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*** durch Testhalbierung: Test in gleichwertige Hälften teilen und als 2 eigene Tests auswerten (siehe Paralleltest)
 
−
*** durch Konsistenzanalyse: Ermittlung der Reliabilität auf indirektem Weg über Aufgabenschwierigkeit und Trennschärfe
 
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* '''Validität''': Ergebnisse des Tests korrelieren mit den zu prüfenden Kompetenzen.
 
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** Inhaltsvalidität: Test prüft Wissen/Kompetenzen/Leistung, die mit Lehrzielen übereinstimmen.
 
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** Konstruktvalidität Test ist geeignet, inhaltliche Kompetenzen zu erfassen (und nicht z.B. die Fähigkeit des Prüflings, Gedanken in kurzer Zeit aufzuschreiben/einzugeben).
 
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** Kriteriumsvalidität: Testergebnisse stimmen mit empirischem Kriterium überein, das bereits vorliegt (konkurrente Validität, z.B. Schulnoten) oder erst später erkennbar wird (prognostische Validität, z.B. Studienerfolg).
 
  
−
==== Nebengütekriterien ====
+
[[Datei:Taxopruefung.png|600px]]
−
* '''Akzeptanz''': Test ist für Prüflinge transparent; keine Normen werden verletzt.
 
−
* '''Ökonomie''': Nutzen übersteigt Kosten.
 
−
* '''Chancengerechtigkeit/Fairness''': Gleiche Voraussetzungen für alle.
 
  
−
==== Kriterien im Spannungsfeld ====
+
=== Aufgaben erstellen ===
−
Die genannten Kriterien können sich gegenseitig beeinflussen. Ein Beispiel: setzt man genügend Mittel und Zeit ein (Ökonomie), ist es möglich, eine Prüfung sehr objektiv, reliabel und valide zu gestalten. Das erhöht ebenso die Akzeptanz unter den Prüflingen. Sind hingegen hohe Reliabilität und Akzeptanz nicht wichtig, ist eine auch mit geringerem Mitteleinsatz möglich. Diese Faktoren sind jeweils im Einzelfall abzuwägen.
+
siehe z.B.
 +
* Vorgehen beim [[MC-Fragen erstellen|Erstellen von MC-Aufgaben]]
 +
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]
  
−
== Noch auszuarbeitende Themen ==
+
== Weiterführende Informationen ==
−
* Auswahl geeigeneter Aufgabenformate/Prüfungsitems
+
* [[Aufgabentypen | Verschiedene Aufgabentypen]]
−
** Einsatzmöglichkeiten z.B. im Rahmen von "inquiry-based learning" (z.B. http://www.pi-project.ac.uk/)
+
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]
−
* Frageerstellung nach didaktischen Gesichtspunkten
+
* [[Organisation|Organisation und Durchführung elektronischer Prüfungen]]
−
* Aufbau bzw. Einbeziehung fachlicher Fragepools
+
* [[Kompetenzmatrix|Ansprechpartner und Experten]]
−
* Feststellen des Schwierigkeitsgrads der erstellten Aufgaben
+
* [[Technik|Technik und Systeme]]
−
* Festlegen des Prüfungsverlaufs (statisch, adaptiv, stufenförmig)
+
* [[Funktionsumfang ausgewählter E-Prüfungssysteme|Vergleich verschiedener E-Prüfungssysteme]]
−
* Prüfungserstellung und Ablaufplanung
+
* [[Prüfungsqualität|Qualität von E-Prüfungen]]
−
* Prüfungsvorbereitung, Durchführung Übungsklausuren
+
* [http://doodle.com/4npfdn8ziikbyt5k An Hochschulen eingesetzte E-Prüfungssysteme (ZKI-Umfrage)]
−
* Statistische Auswertung der Ergebnisse, Itemanalyse
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* [https://www.mmkh.de/fileadmin/dokumente/publikationen/2021_06-16_Online-Pruefungen-Wollersheim.pdf Online-Prüfungen erfolgreich gestalten (Download als PDF)]: Vortrag von Heinz-Werner Wollersheim vom 16.06.2021
  
 
== Literaturnachweise ==
 
== Literaturnachweise ==
 
<references />
 
<references />
  
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== Literatur ==
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* Manfred Amelang, Lothar Schmidt-Atzert: ''Psychologische Diagnostik und Intervention'', 4. Auflage, ISBN-13: 978-3540284628, Springer, Berlin, 2006, [http://books.google.de/books?id=radwVjEBO4YC bei Google Books]
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* L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001
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* Hermann Astleitner: ''Die lernrelevante Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit'', in: Josef Thonhauser (Hrsg.): ''Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen. Eine zentrale Komponente organisierten Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lernforschung, Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik'', Münster, S. 65-80, 2008
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* Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011
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* Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976
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* Christian Bogner: ''Studentisches Feedback im Bachelor - Eine empirische Untersuchung zur Effektivität und Qualität eines angepassten Peer-Assessment-Verfahrens'', in A. Back, P. Baumgartner, G. Reinmann et al. (Hrsg): ''zeitschrift für e-learning - lernkultur und bildungstechnologie'', ISSN: 1992-9579, Themenheft E-Assessment, S. 36-49, Studienverlag, Innsbruck, 2010
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* Louis Deslauriers, Ellen Schelew, Carl Wieman: ''Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class'', Science, Vol. 332, Nr. 6031, S. 862-864, 13. Mai 2011, [http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.full Artikel im Volltext]
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* Steven M. Downing: ''Assessment of knowledge with written test forms'', in: G. R. Norman, C. P. M. van der Vleuten, D. I. Newble (Hrsg.): ''International handbook for research in medical education'', Dordrecht, NL, S. 647-672, 2002
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* Stephen W. Draper: ''Catalytic assessment: understanding how MCQs and EVS can foster deep learning'', in: ''British Journal of Educational Technology'', Vol. 40, No. 2, S. 285-293, 2009
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* John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel: ''Handbuch Kompetenzmessung'', 2. Aufl. Stuttgart, 2007
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* Johannes Hartig, Eckhard Klieme (Hrsg.): ''Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik'', Bildungsforschung Band 20, Bonn/Berlin, 2007, [http://www.bmbf.de/pub/band_zwanzig_bildungsforschung.pdf Download als PDF]
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* James C. Impera, David Foster: ''Item and Test Development Strategies to Minimize Test Fraud'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna: ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 91-114, 2006
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* Institut für Aus-, Weiter- und Fortbildung Medizinische Fakultät Universität Bern: ''Kompetent prüfen. Handbuch zur Planung, Durchführung und Auswertung von Facharztprüfungen'', 1999, [http://www.i-med.ac.at/lehre/lehre/didaktik_fortb/MAW/kompetent_pruefen.pdf Download als PDF]
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* Veronika Kopp, Andreas Möltner, Martin R. Fischer: ''Key-Feature-Probleme zum Prüfen von prozeduralem Wissen: Ein Praxisleitfaden'', in: GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung, ISSN 1860-3572, 23(3), 2006, [http://www.medizinische-fakultaet-hd.uni-heidelberg.de/fileadmin/kompzent/Kopp_Moeltner_KF.pdf Artikel als PDF]
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* Sue M. Legg: ''Handbook on Testing and Grading'', Gainsville, Florida, 1991, [http://www.at.ufl.edu/testing/handbook.pdf Download als PDF]
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* Gustav A. Lienert, Ulrich Raatz: ''Testaufbau und Testanalyse'', 6. Auflage, ISBN-13: 978-3621274241, BeltzPVU, 1998, [http://books.google.de/books?id=-ZL_Ouwv8XsC bei Google Books]
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* Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009
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* George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF]
 +
* Georg Hans Neuweg: ''Das Können prüfen - Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik'', in: ''GdWZ - Grundlagen der Weiterbildung'', Ausgabe 12 (2001) 5, S. 202-205, [http://www.hum.tsn.at/cms/upload/pdf/Neuweg(2001).pdf Download als PDF]
 +
* A. H. Perlini, D. L. Lind, D. L., B. D. Zumbo: ''Context effects on examinations: The effect of time, item order and item difficulty'', in: ''Canadian Psychology'', Vol. 39, S. 299-307, 1998
 +
* Gabi Reinmann: ''Bologna in Zeiten des Web 2.0 - Assessment als Gestaltungsfaktor'', Arbeitsbericht Nr. 16, Universität Augsburg, 2007, [http://www.imb-uni-augsburg.de/files/Arbeitsbericht_16.pdf Download als PDF]
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* Gabi Reinmann: ''Kompetenz - Qualität - Assessment: Hintergrundfolie für das technologiebasierte Lernen'', Preprint, wird erscheinen in: M. Mühlhäuser, W. Sesink, A. Kaminski, (Hrsg.): ''Interdisziplinäre Zugänge zu technologiegestütztem Lernen'', (Arbeitstitel), Münster, 2009, [http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/05/artikel_darmstadt_juni091.pdf Download als PDF]
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* Hans-Gerd Ridder, Hans-Jürgen Bruns, Stefan Brünn: ''Online- und Multimediainstrumente zur Kompetenzerfassung'', QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Heft 86, ISSN: 0944-4092, Berlin, 2004, [http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2004/report-86.pdf Download als PDF]
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* Michael C. Rodriguez: ''Choosing an item format'', in G. Tindal, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Large-scale assessment programs for all students: Validity, Technical Adequacy, and Implementation'', Mahwah, NJ. S. 213-231, 2002
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* E. Schaper, A. Tipold, J. P. Ehlers: ''Einsatz von Key Feature Questions (KFQ) in der Tiermedizin'', in: ''Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)'', München, 2011, [http://www.egms.de/static/en/meetings/gma2011/11gma111.shtml Abstract]
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* Stephen G. Sireci, April L. Zenisky: ''Innovative Item Formats in Computer-Based Training: In Pursuit of Improved Construct Representation'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 329-348, 2006
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* Wissenschaftsrat: ''Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium'', Berlin, 2008, [http://www.exzellente-lehre.de/pdf/empfehlungen_zur_qualitaetsverbesserung_von_lehre_und_studium_2008.pdf Download als PDF]
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Aktuelle Version vom 21. Juni 2021, 07:26 Uhr

Didaktische Entscheidungen

Wer den Einsatz von E-Prüfungen plant, muss eine Reihe von didaktischen Entscheidungen treffen, die hier im Einzelnen besprochen werden sollen. Rechtliche, organisatorische und technische Fragen, die sich im Zusammenhang mit dem Einsatz von E-Prüfungen stellen, werden dort thematisiert.

Zweck identifizieren

Einsatzmöglichkeiten für E-Prüfungen an Hochschulen

An Hochschulen gibt es verschiedene Bereiche, in denen sich E-Prüfungen einsetzen lassen. Diese sind im Abschnitt Einsatzszenarien ausführlich beschrieben. Mithilfe von E-Prüfungen nimmt man Bewertung über eine Person vor, die nicht für sich stehen, sondern einem bestimmten Zweck dienen:

Diagnostisches Assessment
Als Eingangstest soll eine solche Prüfung die Vorkenntnisse von Prüflingen identifizieren, als prognostische Prüfung den zu erwartenden Lernerfolg vorhersagen. Das Ergebnis dieser Prüfung hilft dabei, die Lehre besser zu planen oder geeignete Veranstaltungstypen bzw. Lehrmethoden auszusuchen. Bsp.: Zulassungs- und Einstufungstests

Formatives Assessment
Um einen möglichst großen Lernerfolg zu produzieren, ist der Lernprozess kontinuierlich an Erfordernisse der Lernenden anzupassen. Eine formative Prüfung begleitet das Lernen dazu als Zwischenmessung und versucht, das bereits erzielte Lernergebnis festzustellen. Bsp.: Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen, Clicker & Audience Response Systems

Summatives Assessment
Eine summative Prüfung misst Leistungen oder Fertigkeiten im Anschluss an das Lernen und damit den abschließenden Lernerfolg. Dieser gibt den Grad der Übereinstimmung von Lernzielen mit dem erreichten Lernergebnis an. Bsp.: Elektronische Klausuren

Qualitätssicherung
Durch Sicherstellen notwendigen Grundwissens, Identifizieren geeigneter Kurse, Anpassung der Lehre an individuelle Erfordernisse der Studierenden sowie Ermitteln des Lernerfolges tragen E-Prüfungen generell zur Anreicherung der Hochschullehre bei. Bsp.: Progresstests aber auch Lehrevaluationen

Lernziele bestimmen

Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller[1]

Ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde, lässt sich nur prüfen, wenn solche Lernziele vorab klar spezifiziert wurden.

Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. Bloom[2] unterschied zu dem Zweck unterschiedliche Klassen von Lernzielen:

  • Kognitive Ziele: Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese, Evaluation
  • Affektive Ziele: Aufmerksamwerden, Beachten, Reagieren, Werten, Strukturierter Aufbau eines Wertesystems, Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur
  • Psychomotorische Ziele: Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung

Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. Miller[1] hat zu dem Zweck verschiedene Ebenen der Professionalisierung identifiziert (siehe Abb. rechts) und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.

Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, Download als PDF)

Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool[3] das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein.

Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer[4], weitere Informationen dazu finden sich im Handout der ISU. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner[5].

Sind Lernziele bereits im Voraus spezifiziert, können Lehrende auf ihrer Grundlage leichter passende Aufgaben erstellen, die das Erreichen dieser Ziele im Nachhinein überprüfen sollen. Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf und beinhaltet Beispiele für mögliche Prüfungsfragen (bzw. Links dorthin).

Dimension des Wissens Dimension des kognitiven Prozesses
1. Erinnern
  • Wiedererkennen
  • Entsinnen, Abrufen
 2. Verstehen
  • Interpretieren
  • Exemplifizieren
  • Klassifizieren
  • Zusammenfassen
  • Erschließen, Ableiten
  • Vergleichen
  • Erklären
 3. Anwenden
  • Ausführen
  • Implementieren, Anwenden, Durchführen
 4. Analysieren
  • Differenzieren
  • Organisieren
  • Zuschreiben, Zuordnen
 5. Bewerten (Evaluieren)
  • Prüfen
  • Kritisieren
 6. Erzeugen
  • Generieren
  • Planen
  • Produzieren
A. Faktenwissen
  • Begriffliches Wissen
  • Wissen über spezifische Details und Elemente
 A.1 A.2 A.3 A.4 A.5 A.6
B. Konzeptionelles Wissen
  • Wissen über Klassifikationen und Kategorien
  • Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen
  • Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen
 B.1 B.2 B.3 B.4 B.5 B.6
C. Prozedurales Wissen
  • Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen
  • Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden
  • Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren
 C.1 C.2 C.3 C.4 C.5 C.6
D. Meta-kognitives Wissen
  • Strategisches Wissen
  • Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen
  • Selbst-Wissen
 D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6

Einsatzszenario auswählen

Denkbare Einsatzszenarien von E-Prüfungen mit Einordnung nach "Gefährlichkeit", d.h. Relevanz für den weiteren Studienverlauf

Vor dem Hintergrund zu welchem Zweck, welche Lernziele mit welchen Aufgaben erfasst werden sollen, lässt sich ein geeignetes Einsatzszenario auswählen.

Eine Beschreibung der verschiedenen Möglichkeiten sowie Praxisbeispiele finden sich bei den Einsatzszenarien. Zugehörige Experten sowie von diesen in bestimmten Szenarien eingesetzte Technologien sind in der Kompetenzmatrix aufgeführt.

In der Abbildung (rechts) sind diese verschiedene Einsatzszenarien eingeordnet in eine Matrix nach Relevanz für den Studienverlauf und der Notwendigkeit nach Überwachung. So ist eine benotete E-Klausur (oben rechts) z.B. sehr relevant für den weiteren Studienverlauf, da ein Scheitern daran ein Studium im schlimmsten Fall beenden kann. Aus diesem Grund finden E-Klausuren i.d.R. in überwachter Umgebung statt. Quizzes oder Zwischentests (unten links) hingegen sind kaum relevant für den Studienverlauf. Studierende können sie beliebig oft durchführen, z.B. bis sie das Thema verstanden haben. Eine Aufsicht ist dazu nicht nötig. Es scheint eine gute Idee zu sein, für den Einstieg in E-Prüfungen nicht direkt mit "gefährlichen" Einsatzszenarien zu beginnen, sondern ungefährlichere auszuwählen. Lehrende können auf diese Weise leicht den Umgang mit den neu eingesetzten Technologien lernen und deren Zuverlässigkeit erproben.

Ist die Entscheidung für ein bestimmtes Einsatzszenario gefallen, ist im nächsten Schritt eine geeignete Metapher zu bestimmen, welche die Verwendung elektronischer Verfahren erleichtert. Soll z.B. eine bereits schriftlich vorliegende Version lediglich "elektronisiert" werden, damit diese die Lernenden auch auf anderen Kanälen als bisher erreichen kann? Oder sollen ganz neue Wege gegangen werden, die z.B. multimediale Elemente einbeziehen, die in der traditionellen schriftlichen Form nicht einbezogen werden konnten?

Assessmenttyp festlegen

Auf Basis ihrer Anforderungen können sich Lehrende dann überlegen, wie ihre E-Assessments gestaltet sein sollten. Als Grundgerüst für diese Überlegungen können die bereits beschriebenen Charakteristika elektronischer Prüfungen dienen. Beispiele dafür sind:

  • Fragebögen (z.B. mit einer Reihe von MC-Fragen)
  • Fallbeispiele (z.B. praxisnahes Abarbeiten eines typischen Falls)
  • Simulationen (z.B. Arbeiten in virtuellen Laboren)
  • Audience Response Systeme (z.B. um direktes und schnelles Feedback zu erhalten)
  • Werkzeugeinsatz (z.B. Nutzung typischer elektronischer Arbeitswerkzeuge zur Aufgabenerfüllung)
  • Black Box Messungen (im Sinne eines kontinuierlichen "Fahrtenschreibers" zur Leistungsmessung)
  • Videoanalyse (z.B. an Sporthochschulen)
  • Portfolio (als Kombination verschiedener Möglichkeiten)

Die Uni Bern stellt unter "Toolbox-Assessment" eine Online-Entscheidunghilfe für Lehrende zur Verfügung. Diese hilft bei der Auswahl eines passenden Assessmenttyps, indem sie Anforderungen der Lehrenden abfragt und mit einer Vielzahl möglicher Assessments abgleicht. Im Ergebnis wird ein Ranking der passendsten Assessments (mit zugehöriger Erklärung) dargestellt. Siehe dazu auch [6].

Format auswählen

Basierend auf den Lernzielen sind in einem weiteren Schritt die zugehörigen Formate auszuwählen. Ein Vorschlag dazu stammt aus den Materialien zum Workshop „(E-)Prüfungsdidaktik“. Dieses Modell wurde im Rahmen des Projekts E-Assessment NRW von Heike Seehagen-Marx und Alain Keller erstellt und ist nachfolgend illustriert:

Epd.png

Ein weiteres Modell ist das Computer Supported Evaluation of Learning Goals (CELG) von Mayer, Hertnagel & Weber[7], das stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool[3] angelehnt ist und den jeweiligen Kategorien passende Aufgabentypen zuordnet.

Siehe zur Zuordnung von Lernzielen zu Aufgabentypen auch die Auswahl des Aufgabentyps im Rahmen der verschiedener Aufgabentypen.

Eine allgemeine Übersicht, welcher Prüfungstyp zu welchen Lernzielen passt, stammt von Peter Baumgartner und findet sich in der folgenden Abbildung (Quelle: Vortragsfolien zur Keynote der E-Didaktik-Tagung in Göttingen 2015).

Taxopruefung.png

Aufgaben erstellen

siehe z.B.

Weiterführende Informationen

Literaturnachweise

  1. ↑ 1,0 1,1 George E. Miller: The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance, in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, Download als PDF (Abgerufen am 14.06.2010)
  2. ↑ Benjamin S. Bloom: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976
  3. ↑ 3,0 3,1 L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, New York, Longman, 2001
  4. ↑ Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html
  5. ↑ Peter Baumgartner: Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt, ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011
  6. ↑ T. Tribelhorn: "Toolbox Assessment" - ein hochschuldidaktischer Service im virtuellen Raum (Praxis- und Werkstattbericht), in: K. Rummler (Hrsg.): Lernräume gestalten - Bildungskontexte vielfältig denken, Reihe Medien in der Wissenschaft, Band 67, S. 207 - 212, Waxmann Verlag, Münster, 2014, Download als PDF
  7. ↑ Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: Lernzielüberprüfung im eLearning, ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009

Literatur

  • Manfred Amelang, Lothar Schmidt-Atzert: Psychologische Diagnostik und Intervention, 4. Auflage, ISBN-13: 978-3540284628, Springer, Berlin, 2006, bei Google Books
  • L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, New York, Longman, 2001
  • Hermann Astleitner: Die lernrelevante Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit, in: Josef Thonhauser (Hrsg.): Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen. Eine zentrale Komponente organisierten Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lernforschung, Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik, Münster, S. 65-80, 2008
  • Peter Baumgartner: Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt, ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011
  • Benjamin S. Bloom: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976
  • Christian Bogner: Studentisches Feedback im Bachelor - Eine empirische Untersuchung zur Effektivität und Qualität eines angepassten Peer-Assessment-Verfahrens, in A. Back, P. Baumgartner, G. Reinmann et al. (Hrsg): zeitschrift für e-learning - lernkultur und bildungstechnologie, ISSN: 1992-9579, Themenheft E-Assessment, S. 36-49, Studienverlag, Innsbruck, 2010
  • Louis Deslauriers, Ellen Schelew, Carl Wieman: Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class, Science, Vol. 332, Nr. 6031, S. 862-864, 13. Mai 2011, Artikel im Volltext
  • Steven M. Downing: Assessment of knowledge with written test forms, in: G. R. Norman, C. P. M. van der Vleuten, D. I. Newble (Hrsg.): International handbook for research in medical education, Dordrecht, NL, S. 647-672, 2002
  • Stephen W. Draper: Catalytic assessment: understanding how MCQs and EVS can foster deep learning, in: British Journal of Educational Technology, Vol. 40, No. 2, S. 285-293, 2009
  • John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel: Handbuch Kompetenzmessung, 2. Aufl. Stuttgart, 2007
  • Johannes Hartig, Eckhard Klieme (Hrsg.): Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik, Bildungsforschung Band 20, Bonn/Berlin, 2007, Download als PDF
  • James C. Impera, David Foster: Item and Test Development Strategies to Minimize Test Fraud, in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna: Handbook of Test Development, Mahwah, N.J., S. 91-114, 2006
  • Institut für Aus-, Weiter- und Fortbildung Medizinische Fakultät Universität Bern: Kompetent prüfen. Handbuch zur Planung, Durchführung und Auswertung von Facharztprüfungen, 1999, Download als PDF
  • Veronika Kopp, Andreas Möltner, Martin R. Fischer: Key-Feature-Probleme zum Prüfen von prozeduralem Wissen: Ein Praxisleitfaden, in: GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung, ISSN 1860-3572, 23(3), 2006, Artikel als PDF
  • Sue M. Legg: Handbook on Testing and Grading, Gainsville, Florida, 1991, Download als PDF
  • Gustav A. Lienert, Ulrich Raatz: Testaufbau und Testanalyse, 6. Auflage, ISBN-13: 978-3621274241, BeltzPVU, 1998, bei Google Books
  • Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: Lernzielüberprüfung im eLearning, ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009
  • George E. Miller: The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance, in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, Download als PDF
  • Georg Hans Neuweg: Das Können prüfen - Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik, in: GdWZ - Grundlagen der Weiterbildung, Ausgabe 12 (2001) 5, S. 202-205, Download als PDF
  • A. H. Perlini, D. L. Lind, D. L., B. D. Zumbo: Context effects on examinations: The effect of time, item order and item difficulty, in: Canadian Psychology, Vol. 39, S. 299-307, 1998
  • Gabi Reinmann: Bologna in Zeiten des Web 2.0 - Assessment als Gestaltungsfaktor, Arbeitsbericht Nr. 16, Universität Augsburg, 2007, Download als PDF
  • Gabi Reinmann: Kompetenz - Qualität - Assessment: Hintergrundfolie für das technologiebasierte Lernen, Preprint, wird erscheinen in: M. Mühlhäuser, W. Sesink, A. Kaminski, (Hrsg.): Interdisziplinäre Zugänge zu technologiegestütztem Lernen, (Arbeitstitel), Münster, 2009, Download als PDF
  • Hans-Gerd Ridder, Hans-Jürgen Bruns, Stefan Brünn: Online- und Multimediainstrumente zur Kompetenzerfassung, QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Heft 86, ISSN: 0944-4092, Berlin, 2004, Download als PDF
  • Michael C. Rodriguez: Choosing an item format, in G. Tindal, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): Large-scale assessment programs for all students: Validity, Technical Adequacy, and Implementation, Mahwah, NJ. S. 213-231, 2002
  • E. Schaper, A. Tipold, J. P. Ehlers: Einsatz von Key Feature Questions (KFQ) in der Tiermedizin, in: Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA), München, 2011, Abstract
  • Stephen G. Sireci, April L. Zenisky: Innovative Item Formats in Computer-Based Training: In Pursuit of Improved Construct Representation, in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): Handbook of Test Development, Mahwah, N.J., S. 329-348, 2006
  • Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium, Berlin, 2008, Download als PDF
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