https://ep.elan-ev.de/api.php?action=feedcontributions&user=Krekeler&feedformat=atomE-Assessment-Wiki - Benutzerbeiträge [de-formal]2024-03-19T10:48:13ZBenutzerbeiträgeMediaWiki 1.31.0https://ep.elan-ev.de/index.php?title=Lernziel&diff=3328Lernziel2012-06-20T14:23:19Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. <br />
<br><br>Sinn von Prüfungen ist es festzustellen, ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde. Voraussetzung dafür ist, dass Lehrende solche '''Lernziele vorab klar spezifizieren'''. Dazu lassen sich Lernzieltaxonomien nutzen bspw. von [[Lernziel#Miller|Miller]], [[Lernziel#Bloom|Bloom]], [[Lernziel#Anderson & Krathwool|Anderson & Krathwool]].<br />
Sind Lernziele spezifiziert, können Lehrende in einem zweiten Schritt '''auf ihrer Grundlage [[Lernziel#Lernziele und Aufgabentypen|passende Aufgaben]] erstellen''', mit denen sich das Erreichen dieser Ziele überprüfen lässt.<br />
<br />
== Lernzieltaxonomien ==<br />
<br />
=== Miller ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.<br />
* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.<br />
* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..<br />
* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.<br />
<br />
=== Bloom ===<br />
Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied verschiedene Klassen von Lernzielen:<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- <br />
| '''Kognitive Ziele''' || '''Affektive Ziele''' || '''Psychomotorische Ziele'''<br />
|- valign="top" <br />
| <br />
* Wissen<br />
* Verstehen<br />
* Anwenden<br />
* Analyse<br />
* Synthese<br />
* Evaluation<br />
|<br />
* Aufmerksamwerden<br />
* Beachten<br />
* Reagieren<br />
* Werten<br />
* Strukturierter Aufbau eines Wertesystems<br />
* Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
|<br />
* Imitation<br />
* Manipulation<br />
* Präzision<br />
* Handlungsgliederung<br />
* Naturalisierung<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. <br />
<br />
=== Anderson & Krathwool ===<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf. Auf den Seiten des Zentrums für Multimedia in der Lehre finden Sie [http://www.eassessment.uni-bremen.de/lernziele.php diese Tabelle mit Beispielen] für mögliche passende Aufgaben.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Lernziele und Aufgabentypen ==<br />
Stehen Lernziele erst einmal fest, können im nächsten Schritt passende Aufgaben dabei helfen, das Erreichen der Ziele zu überprüfen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben zu dem Zweck ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt. Um die Auswahl von Aufgabentypen zu vereinfachen, ordnet es den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]), der sich mit der Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten beschäftigt. Eine Aufzeichnung des Vortrags (sowie weitere) sind auf der Seite der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen] zu finden.<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Prüfung]]<br />
* [[Elektronische Prüfung]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
== Literatur ==<br />
<references /><br />
<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Lernziel&diff=3327Lernziel2012-06-20T14:22:17Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. <br />
<br><br>Sinn von Prüfungen ist es festzustellen, ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde. Voraussetzung dafür ist, dass Lehrende solche '''Lernziele vorab klar spezifizieren'''. Dazu lassen sich Lernzieltaxonomien nutzen bspw. von [[Lernziel#Miller|Miller]], [[Lernziel#Bloom|Bloom]], [[Lernziel#Anderson & Krathwool|Anderson & Krathwool]].<br />
Sind Lernziele spezifiziert, können Lehrende in einem zweiten Schritt '''auf ihrer Grundlage [[Lernziel#Lernziele und Aufgabentypen|passende Aufgaben]] erstellen''', mit denen sich das Erreichen dieser Ziele überprüfen lässt.<br />
<br />
== Lernzieltaxonomien ==<br />
<br />
=== Miller ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.<br />
* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.<br />
* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..<br />
* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.<br />
<br />
=== Bloom ===<br />
Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied verschiedene Klassen von Lernzielen:<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- <br />
| '''Kognitive Ziele''' || '''Affektive Ziele''' || '''Psychomotorische Ziele'''<br />
|- valign="top" <br />
| <br />
* Wissen<br />
* Verstehen<br />
* Anwenden<br />
* Analyse<br />
* Synthese<br />
* Evaluation<br />
|<br />
* Aufmerksamwerden<br />
* Beachten<br />
* Reagieren<br />
* Werten<br />
* Strukturierter Aufbau eines Wertesystems<br />
* Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
|<br />
* Imitation<br />
* Manipulation<br />
* Präzision<br />
* Handlungsgliederung<br />
* Naturalisierung<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. <br />
<br />
=== Anderson & Krathwool ===<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf. Auf den Seiten des Zentrums für Multimedia in der Lehre finden Sie diese [http://www.eassessment.uni-bremen.de/lernziele.php Tabelle mit Beispielen] für passende Aufgaben.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Lernziele und Aufgabentypen ==<br />
Stehen Lernziele erst einmal fest, können im nächsten Schritt passende Aufgaben dabei helfen, das Erreichen der Ziele zu überprüfen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben zu dem Zweck ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt. Um die Auswahl von Aufgabentypen zu vereinfachen, ordnet es den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]), der sich mit der Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten beschäftigt. Eine Aufzeichnung des Vortrags (sowie weitere) sind auf der Seite der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen] zu finden.<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Prüfung]]<br />
* [[Elektronische Prüfung]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
== Literatur ==<br />
<references /><br />
<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Lernziel&diff=3326Lernziel2012-06-20T14:13:05Z<p>Krekeler: </p>
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<div>Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. <br />
<br><br>Sinn von Prüfungen ist es festzustellen, ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde. Voraussetzung dafür ist, dass Lehrende solche '''Lernziele vorab klar spezifizieren'''. Dazu lassen sich Lernzieltaxonomien nutzen bspw. von [[Lernziel#Miller|Miller]], [[Lernziel#Bloom|Bloom]], [[Lernziel#Anderson & Krathwool|Anderson & Krathwool]].<br />
Sind Lernziele spezifiziert, können Lehrende in einem zweiten Schritt '''auf ihrer Grundlage [[Lernziel#Lernziele und Aufgabentypen|passende Aufgaben]] erstellen''', mit denen sich das Erreichen dieser Ziele überprüfen lässt.<br />
<br />
== Lernzieltaxonomien ==<br />
<br />
=== Miller ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.<br />
* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.<br />
* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..<br />
* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.<br />
<br />
=== Bloom ===<br />
Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied verschiedene Klassen von Lernzielen:<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- <br />
| '''Kognitive Ziele''' || '''Affektive Ziele''' || '''Psychomotorische Ziele'''<br />
|- valign="top" <br />
| <br />
* Wissen<br />
* Verstehen<br />
* Anwenden<br />
* Analyse<br />
* Synthese<br />
* Evaluation<br />
|<br />
* Aufmerksamwerden<br />
* Beachten<br />
* Reagieren<br />
* Werten<br />
* Strukturierter Aufbau eines Wertesystems<br />
* Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
|<br />
* Imitation<br />
* Manipulation<br />
* Präzision<br />
* Handlungsgliederung<br />
* Naturalisierung<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. <br />
<br />
=== Anderson & Krathwool ===<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Lernziele und Aufgabentypen ==<br />
Stehen Lernziele erst einmal fest, können im nächsten Schritt passende Aufgaben dabei helfen, das Erreichen der Ziele zu überprüfen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben zu dem Zweck ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt. Um die Auswahl von Aufgabentypen zu vereinfachen, ordnet es den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]), der sich mit der Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten beschäftigt. Eine Aufzeichnung des Vortrags (sowie weitere) sind auf der Seite der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen] zu finden.<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Prüfung]]<br />
* [[Elektronische Prüfung]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
== Literatur ==<br />
<references /><br />
<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Lernziel&diff=3325Lernziel2012-06-20T14:11:21Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. <br />
<br><br>Sinn von Prüfungen ist es festzustellen, ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde. Voraussetzung dafür ist, dass Lehrende solche '''Lernziele vorab klar spezifizieren'''. Dazu lassen sich Lernzieltaxonomien nutzen bspw. von [[Lernziel#Miller|Miller]], [[Lernziel#Bloom|Bloom]], [[Lernziel#Anderson & Krathwool|Anderson & Krathwool]].<br />
Sind Lernziele spezifiziert, können Lehrende in einem zweiten Schritt '''auf ihrer Grundlage leichter [[Lernziel#Lernziele und Aufgabentypen|passende Aufgaben]] erstellen''', mit denen sich das Erreichen dieser Ziele überprüfen lässt.<br />
<br />
== Lernzieltaxonomien ==<br />
<br />
=== Miller ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.<br />
* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.<br />
* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..<br />
* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.<br />
<br />
=== Bloom ===<br />
Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied verschiedene Klassen von Lernzielen:<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- <br />
| '''Kognitive Ziele''' || '''Affektive Ziele''' || '''Psychomotorische Ziele'''<br />
|- valign="top" <br />
| <br />
* Wissen<br />
* Verstehen<br />
* Anwenden<br />
* Analyse<br />
* Synthese<br />
* Evaluation<br />
|<br />
* Aufmerksamwerden<br />
* Beachten<br />
* Reagieren<br />
* Werten<br />
* Strukturierter Aufbau eines Wertesystems<br />
* Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
|<br />
* Imitation<br />
* Manipulation<br />
* Präzision<br />
* Handlungsgliederung<br />
* Naturalisierung<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. <br />
<br />
=== Anderson & Krathwool ===<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Lernziele und Aufgabentypen ==<br />
Stehen Lernziele erst einmal fest, können im nächsten Schritt passende Aufgaben dabei helfen, das Erreichen der Ziele zu überprüfen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben zu dem Zweck ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt. Um die Auswahl von Aufgabentypen zu vereinfachen, ordnet es den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]), der sich mit der Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten beschäftigt. Eine Aufzeichnung des Vortrags (sowie weitere) sind auf der Seite der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen] zu finden.<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Prüfung]]<br />
* [[Elektronische Prüfung]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
== Literatur ==<br />
<references /><br />
<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Lernziel&diff=3324Lernziel2012-06-20T14:10:32Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. <br />
<br>Sinn von Prüfungen ist es festzustellen, ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde. Voraussetzung dafür ist, dass Lehrende solche '''Lernziele vorab klar spezifizieren'''. Dazu lassen sich Lernzieltaxonomien nutzen bspw. von [[Lernziel#Miller|Miller]], [[Lernziel#Bloom|Bloom]], [[Lernziel#Anderson & Krathwool|Anderson & Krathwool]].<br />
Sind Lernziele spezifiziert, können Lehrende in einem zweiten Schritt '''auf ihrer Grundlage leichter [[Lernziel#Lernziele und Aufgabentypen|passende Aufgaben]] erstellen''', mit denen sich das Erreichen dieser Ziele überprüfen lässt.<br />
<br />
== Lernzieltaxonomien ==<br />
<br />
=== Miller ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.<br />
* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.<br />
* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..<br />
* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.<br />
<br />
=== Bloom ===<br />
Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied verschiedene Klassen von Lernzielen:<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- <br />
| '''Kognitive Ziele''' || '''Affektive Ziele''' || '''Psychomotorische Ziele'''<br />
|- valign="top" <br />
| <br />
* Wissen<br />
* Verstehen<br />
* Anwenden<br />
* Analyse<br />
* Synthese<br />
* Evaluation<br />
|<br />
* Aufmerksamwerden<br />
* Beachten<br />
* Reagieren<br />
* Werten<br />
* Strukturierter Aufbau eines Wertesystems<br />
* Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
|<br />
* Imitation<br />
* Manipulation<br />
* Präzision<br />
* Handlungsgliederung<br />
* Naturalisierung<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. <br />
<br />
=== Anderson & Krathwool ===<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Lernziele und Aufgabentypen ==<br />
Stehen Lernziele erst einmal fest, können im nächsten Schritt passende Aufgaben dabei helfen, das Erreichen der Ziele zu überprüfen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben zu dem Zweck ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt. Um die Auswahl von Aufgabentypen zu vereinfachen, ordnet es den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]), der sich mit der Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten beschäftigt. Eine Aufzeichnung des Vortrags (sowie weitere) sind auf der Seite der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen] zu finden.<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Prüfung]]<br />
* [[Elektronische Prüfung]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
== Literatur ==<br />
<references /><br />
<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Lernziel&diff=3323Lernziel2012-06-20T14:09:59Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. <br />
<br>Sinn von Prüfungen ist es festzustellen, ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde. Voraussetzung dafür ist, dass Lehrende solche '''Lernziele vorab klar spezifizieren'''. Dazu lassen sich Lernzieltaxonomien nutzen bspw. von [[Lernziel#Miller|Miller]], [[Lernziel#Bloom|Bloom]], [[Lernziel#Anderson & Krathwool|Anderson & Krathwool]].<br />
Sind Lernziele spezifiziert, können Lehrende in einem zweiten Schritt auf ihrer Grundlage leichter '''[[Lernziel#Lernziele und Aufgabentypen|passende Aufgaben]] erstellen''', mit denen sich das Erreichen dieser Ziele überprüfen lässt.<br />
<br />
== Lernzieltaxonomien ==<br />
<br />
=== Miller ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.<br />
* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.<br />
* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..<br />
* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.<br />
<br />
=== Bloom ===<br />
Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied verschiedene Klassen von Lernzielen:<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- <br />
| '''Kognitive Ziele''' || '''Affektive Ziele''' || '''Psychomotorische Ziele'''<br />
|- valign="top" <br />
| <br />
* Wissen<br />
* Verstehen<br />
* Anwenden<br />
* Analyse<br />
* Synthese<br />
* Evaluation<br />
|<br />
* Aufmerksamwerden<br />
* Beachten<br />
* Reagieren<br />
* Werten<br />
* Strukturierter Aufbau eines Wertesystems<br />
* Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
|<br />
* Imitation<br />
* Manipulation<br />
* Präzision<br />
* Handlungsgliederung<br />
* Naturalisierung<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. <br />
<br />
=== Anderson & Krathwool ===<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Lernziele und Aufgabentypen ==<br />
Stehen Lernziele erst einmal fest, können im nächsten Schritt passende Aufgaben dabei helfen, das Erreichen der Ziele zu überprüfen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben zu dem Zweck ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt. Um die Auswahl von Aufgabentypen zu vereinfachen, ordnet es den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]), der sich mit der Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten beschäftigt. Eine Aufzeichnung des Vortrags (sowie weitere) sind auf der Seite der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen] zu finden.<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Prüfung]]<br />
* [[Elektronische Prüfung]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
== Literatur ==<br />
<references /><br />
<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Lernziel&diff=3322Lernziel2012-06-20T14:08:20Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. <br />
<br>Sinn von Prüfungen ist es festzustellen, ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde. Voraussetzung dafür ist, dass Lehrende solche Lernziele vorab klar spezifizieren. Dazu lassen sich Lernzieltaxonomien nutzen bspw. von [[Lernziel#Miller|Miller]], [[Lernziel#Bloom|Bloom]], [[Lernziel#Anderson & Krathwool|Anderson & Krathwool]].<br />
Sind Lernziele spezifiziert, können Lehrende in einem zweiten Schritt auf ihrer Grundlage leichter [[Lernziel#Lernziele und Aufgabentypen|passende Aufgaben]] erstellen, mit denen sich das Erreichen dieser Ziele überprüfen lässt.<br />
<br />
== Lernzieltaxonomien ==<br />
<br />
=== Miller ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.<br />
* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.<br />
* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..<br />
* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.<br />
<br />
=== Bloom ===<br />
Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied verschiedene Klassen von Lernzielen:<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- <br />
| '''Kognitive Ziele''' || '''Affektive Ziele''' || '''Psychomotorische Ziele'''<br />
|- valign="top" <br />
| <br />
* Wissen<br />
* Verstehen<br />
* Anwenden<br />
* Analyse<br />
* Synthese<br />
* Evaluation<br />
|<br />
* Aufmerksamwerden<br />
* Beachten<br />
* Reagieren<br />
* Werten<br />
* Strukturierter Aufbau eines Wertesystems<br />
* Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
|<br />
* Imitation<br />
* Manipulation<br />
* Präzision<br />
* Handlungsgliederung<br />
* Naturalisierung<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. <br />
<br />
=== Anderson & Krathwool ===<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Lernziele und Aufgabentypen ==<br />
Stehen Lernziele erst einmal fest, können im nächsten Schritt passende Aufgaben dabei helfen, das Erreichen der Ziele zu überprüfen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben zu dem Zweck ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt. Um die Auswahl von Aufgabentypen zu vereinfachen, ordnet es den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]), der sich mit der Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten beschäftigt. Eine Aufzeichnung des Vortrags (sowie weitere) sind auf der Seite der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen] zu finden.<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Prüfung]]<br />
* [[Elektronische Prüfung]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
== Literatur ==<br />
<references /><br />
<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Videos&diff=3321Videos2012-06-20T11:42:50Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Auf dieser Seite finden sich verschiedene Videos, die sich mit E-Prüfungen, E-Assessments und E-Klausuren beschäftigen.<br />
<br />
== E-Übungen im VITAmint-Projekt an der Ostfalia ==<br />
<video type="youtube2" id="jzq92bHIJms" width="500" position="left" /><br />
<br />
<video type="youtube2" id="ekQ09fVLnsQ" width="500" position="left" /><br><br />
<br />
<video type="youtube2" id="pq9LV1Oj3gs" width="500" position="left" /></div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=E-%C3%9Cbung&diff=3319E-Übung2012-06-20T10:01:56Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>== Beschreibung ==<br />
<video type="youtube2" id="ekQ09fVLnsQ" width="500" desc="eAufgaben in der Hochschullehre"/><br />
Bei der klassischen Kombination aus Vorlesung und Übung bearbeiten Studierende Übungsaufgaben, um Inhalte einer früheren Veranstaltung zu vertiefen und sich ggf. zur Teilnahme an einer abschließenden Klausur zu qualifizieren. Anhand der erzielten Ergebnisse erhalten die Lehrenden Feedback, welche Inhalte bereits verstanden wurden und welche in einer der folgenden Veranstaltungen noch einmal wiederholt oder vertieft werden sollten. Die Bearbeitung von Übungsaufgaben erfolgt dabei regelmäßig, i.d.R. als Nachbereitung einer vorausgehenden Lehrveranstaltung. <br />
<br />
Auf diese Weise kann der Wissensstand der Studierenden jeweils individuell ermittelt und bewertet werden. Ein wesentlicher Vorteil elektronischer Übungsaufgaben ist das schnelle Feedback. Studierende erhalten direkt die Rückmeldung, welche Fragen sie richtig oder falsch beantwortet haben und können - falls Inhalte unklar bleiben - diese in der folgenden Veranstaltung ansprechen. Lehrende hingegen bekommen bereits vor ihrer Veranstaltung einen Überblick über die Ergebnisse und können entsprechend reagieren, d.h. nicht-verstandene Inhalte wiederholen oder vertiefen bzw. zu Folgethemen übergehen, wenn Inhalte schneller als erwartet verstanden wurden<ref>Gerd Kortemeyer, Peter Riegler: ''Large-Scale E-Assessments, Prüfungsvor- und -nachbereitung: Erfahrungen aus den USA und aus Deutschland'', in: Andrea Back, Peter Baumgartner, Gabi Reinmann, Rolf Schulmeister (Hrsg.): ''zeitschrift für e-learning – lernkultur und bildungstechnologie'', Themenheft E-Assessment, S. 8-22, Studienverlag, Innsbruck, 2010, [http://www.e-learning-zeitschrift.org/01_2010/kortemeyer-riegler.php Abstract]</ref>. Bei "klassischen" Übungen hingegen vergehen i.d.R. ein bis zwei Wochen, bis Tutoren die Papier-basierten Abgaben kontrolliert, im Rahmen von Tutorien mit den Studierenden besprochen und die Lehrenden über die Ergebnisse informiert haben. <br />
<br />
Durch den Einsatz elektronischer Verfahren kann man den Studierenden leichter als bisher die Möglichkeit einräumen, falsch gelöste Übungsaufgaben noch einmal zu bearbeiten (z.B. mit anderen Grundwerten) und so einen Teil der verloren gegangenen oder nicht erreichten Punkte zurückzugewinnen. Das motiviert Studierende stärker, sich ein zusätzliches Mal mit Inhalten zu beschäftigen, die sie zunächst nicht verstanden haben. Durch automatische Auswertung klappt dies sogar im Rahmen des normalen Übungszyklus. Bleibt dennoch etwas unklar, können die Studierenden diese Fragen zeit- und themennah in der folgenden Veranstaltung ansprechen. Das nebenstehende Video zeigt Einsatzmöglichkeiten dieses Szenarios.<br />
<br />
== Ziele ==<br />
* Studierende wiederholen Gelerntes aktiv durch Bearbeitung<br />
* Regelmäßige Kontrolle des Lernergebnisses<br />
* Identifikation individueller Lernprobleme oder -schwächen <br />
* Effizientes Feedback hilft bei Planung der Folgeveranstaltungen<br />
* Ansprechen nicht verstandener Inhalte in der Folgeveranstaltung<br />
<br />
== Organisation ==<br />
I.d.R. greifen Übungsaufgaben die Inhalte einer vorangehenden Veranstaltung auf. Daher bietet sich an, die Aufgaben im Anschluss an diese Veranstaltung freizuschalten und den Studierenden die Möglichkeit zu geben, die Aufgaben bis zur nächsten Veranstaltung bearbeiten zu lassen.<br />
<br />
== Recht ==<br />
<br />
== Technik ==<br />
* Testkomponente des LMS [http://www.lon-capa.org/ LON-CAPA] im Bereich der MINT-Fächer<br />
* Generell alle softwarebasierten Systeme einsetzbar, siehe Bereich [[Technik]]<br />
<br />
== Beispiele ==<br />
* [http://www.ostfalia.de/cms/de/vita VITA-Projekt an der HS Ostfalia]<br />
* [http://www.casus.eu/ CASUS-System] zur fallbasierten Ausbildung von Tiermedizinern an der TiHo Hannover<br />
* [http://www.wi.uni-muenster.de/pi2/e-assessment/web/demo.php EASy-Plattform] im Informatikstudium an der WWU Münster <ref>Susanne Gruttmann, Herbert Kuchen: ''Computerunterstützter Übungsbetrieb im Informatikstudium - Prozessoptimierung durch E-Assessment-Systeme'', in: Andrea Back, Peter Baumgartner, Gabi Reinmann, Rolf Schulmeister (Hrsg.): ''zeitschrift für e-learning – lernkultur und bildungstechnologie'', Themenheft E-Assessment, S. 23-35, Studienverlag, Innsbruck, 2010, [http://www.e-learning-zeitschrift.org/01_2010/gruttmann-kuchen.php Abstract]</ref><br />
<br />
== Bewertung ==<br />
=== Vorteile ===<br />
* Weniger Korrekturaufwand<br />
* Effizientes Feedback<br />
* Ergebnisse für Planung der Folgeveranstaltung nutzbar<br />
<br />
=== Nachteile ===<br />
* "Verpflichtende Übungen" reduzieren Freiheit des Studiums<br />
<br />
=== Kombination mit weiteren Szenarien ===<br />
Die Übergänge von Szenarien zur Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen sind fließend, da einer Veranstaltung i.d.R. eine frühere Veranstaltung vorangegangen ist. Die Nachbereitung einer Veranstaltung kann also leicht mit der Vorbereitung für die folgende Veranstaltung, die Vorbereitung ebenso mit der Nachbereitung der früheren Veranstaltung gekoppelt werden. Eine Kombination mit der [[Veranstaltungsvorbereitung]] bietet sich daher an.<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
== Literatur ==<br />
* Elisabeth Schaper, Martin R. Fischer, Andrea Tipold, Jan P. Ehlers: ''Fallbasiertes, elektronisches Lernen und Prüfen in der Tiermedizin - auf der Suche nach einer realisierbaren Alternative zu Multiple-Choice-Prüfungen'', in: Tierärztliche Umschau 66, S. 261-268, 2011<br />
<br />
<br />
[[Kategorie:Szenarien]]<br />
[[Kategorie:Formativ]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Audience_Response&diff=3318Audience Response2012-06-20T09:50:10Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>== Beschreibung ==<br />
<video type="youtube2" id="pq9LV1Oj3gs" width="500" desc="Einsatz von Audience Response Systemen an der Hochschule Ostfalia"/><br />
Direkte Rückmeldungen aus dem Hörsaal sind eine konsequente Weiterentwicklung der [[E-Übung|elektronischen Übungsaufgaben]]. Sie ergeben sich aus der Anforderung, dass Lehrende bereits während einer Veranstaltung die Meinung der Studierenden einbeziehen oder Feedback zum Verständnis einholen möchten. Auf diese Weise können sie direkt reagieren und müssen nicht, wie im klassischen Übungsbetrieb üblich, auf die Auswertung von Übungsaufgaben und bis zur nächsten Veranstaltung warten. <br />
<br />
Zu diesem Zweck ist es notwendig, den Hörsaal mit entsprechenden Feedback-Technologien wie den sog. "Clickern" (auch Audience oder Classroom Response Systeme genannt) auszustatten. Im einfachsten Fall erhält jeder Sitzplatz eine Abstimmungseinheit, die z.B. wie bei der Fernsehsendung "Wer wird Millionär" verschiedene Auswahlmöglichkeiten bietet. Wer mobile Lösungen bevorzugt kann ein entsprechendes Set mitbringen und die einzelnen Einheiten vor der Lehrveranstaltung an die Studierenden austeilen. <br />
<br />
Der Lehrende gibt dann Aufgabe sowie mögliche Antworten vor und erhält die Zahl der abgegebenen Stimmen sowie das kumulierte Ergebnis auf einem Display. Studierende müssen auf diese Weise die Lehrveranstaltungen nicht nur passiv "konsumieren", sondern können sie aktiv mitgestalten. Ein Einsatz solcher Systeme wurde u.a. von <ref name="kortemeyerriegler">Gerd Kortemeyer, Peter Riegler: ''Large-Scale E-Assessments, Prüfungsvor- und -nachbereitung: Erfahrungen aus den USA und aus Deutschland'', in: Andrea Back, Peter Baumgartner, Gabi Reinmann, Rolf Schulmeister (Hrsg.): ''zeitschrift für e-learning – lernkultur und bildungstechnologie'', Themenheft E-Assessment, S. 8-22, Studienverlag, Innsbruck, 2010, [http://www.e-learning-zeitschrift.org/01_2010/kortemeyer-riegler.php Abstract]</ref> und <ref>Louis Deslauriers, Ellen Schelew, Carl Wieman: ''Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class'', Science, Vol. 332, Nr. 6031, S. 862-864, 13. Mai 2011, [http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.full Artikel im Volltext]</ref> erprobt und beschrieben. <br />
<br />
== Ziele ==<br />
* Schnelles Feedback<br />
* Direkte Reaktion auf Antworten möglich<br />
* Aktivierung der Zuhörer<br />
<br />
== Organisation ==<br />
Verschiedene Szenarien sind für eine aktivierende bzw. interaktive Lehre denkbar:<br />
<br />
* '''Veranstaltungssteuerung''': In manchen Fächern, z.B. den Wirtschaftswissenschaften, existieren Probleme, für die es keine eindeutig richtige oder falsche Lösung gibt. Vielmehr stehen hier verschiedene Lösungswege zur Bewältigung gleichberechtigt nebeneinander. Die Studierenden können durch ihre Abstimmung im Hörsaal direkt signalisieren, welcher Weg im Rahmen der aktuellen Veranstaltung behandelt werden soll und tragen somit zur Veranstaltungssteuerung bei.<br />
<br />
* '''Geschwindigkeitsregulation''': Bei reinen Vorlesungen ist es für Dozenten oft schwer einzuschätzen, ob die Studierenden noch folgen können, bereits abgehängt sind oder sich langweilen, weil es zu langsam vorangeht. Der Einsatz von ARS gestattet, eine Einschätzung der Studierenden zur Geschwindigkeit zu erheben, z.B. als "schneller", "weiter so" oder "langsamer". Ihr Meinungsbild fungiert damit wie eine Fernbedienung für die Veranstaltung, auf die sich der Lehrende einstellen kann. Voraussetzung ist allerdings eine entsprechende Anpassungsfähigkeit des Lehrenden und Lehrstoff, der sich verkürzt oder ausgedehnt darstellen lässt.<br />
<br />
* '''Reflexion der Inhalte''': Wie beim Übungsbetrieb können Lehrende durch verschiedene Aufgaben herausfinden, welche Inhalte bereits verstanden wurden und wo Nachholbedarf besteht. Nachteil bei Übungen oder Tutorien ist, dass ihre Ergebnisse frühestens zur nächsten Veranstaltung zur Verfügung stehen. Wer nicht so lange warten will, kann bereits im Rahmen der Veranstaltung entsprechende Aufgaben stellen und erhält so die Möglichkeit, Verständnisprobleme direkt vor Ort (und mit dem zugehörigen Versuchsaufbau oder Foliensatz) zu beheben.<br />
<br />
* '''Diskussion anregen''': Ein beispielhafter Prozess, um mit Hilfe dieser Geräte die gemeinsame Beschäftigung mit den Inhalten und darüber das gemeinsame Lernen anzuregen, kann z.B. folgendermaßen aussehen:<br />
:# Lehrender stellt Frage (z.B. "Wie viele Bundesländer grenzen an Niedersachsen?")<br />
:# Abstimmung und Präsentation der Ergebnisse<br />
:# Lehrender bittet Studierende, Antwort mit dem Nachbarn zu diskutieren<br />
:# Abstimmung und Präsentation der Ergebnisse<br />
:# Auflösung des korrekten Ergebnisses ("9")<br />
<br />
* '''Gruppenarbeit fördern''': Lehrende setzen explizit nur ein Gerät pro Gruppe Studierender ein, um so die Diskussion innerhalb dieser Gruppen zu fördern (oder weil nur wenige Geräte zur Verfügung stehen). Auf diese Weise muss die Gruppe ein Thema erst diskutieren, bevor die Gruppenmeinung dann als Ergebnis über das Gerät übermittelt werden kann.<br />
<br />
* '''Gegenseitiges anonymes Bewerten''': Studierende tun sich schwer damit, andere Studierende öffentlich schlecht zu bewerten. Das liegt zum einen daran, dass sie selbst eine positive Bewertung erwarten, zum anderen wollen sie die Erwartungen ihrer Kommilitonen erfüllen. So kann ein Lehrender z.B. im Rahmen eines Seminars ARS einsetzen, um studentische Präsentationen von anderen Studierenden bewerten zu lassen. Durch die gegebene Anonymität ist ihre Einschätzung objektiver als wenn sie sich öffentlich äußern müssten. Zudem steht der Lehrende auf diese Weise nicht als alleiniger Kritiker da.<br />
<br />
* '''Zur Ruhe bringen''': Zu Beginn einer Lehrveranstaltung sind Studierende häufig unruhig, packen ihre Sachen aus, richten ihre Plätze ein, begrüßen sich untereinander, tauschen Neuigkeiten aus, gleichen Ergebnisse ab uvm. I.d.R. dauert es eine Weile, bis sie soweit zur Ruhe gekommen und konzentriert sind, dass Lehrende mit den wesentlichen Inhalten beginnen können. Indem Lehrende zu Beginn einer Veranstaltung eine Startfrage mit Hilfe der ARS stellen, können sie dies beschleunigen. Durch Konzentration auf die Frage, Beantwortung über die Geräte und in Erwartung des Ergebnisses tritt die erwünschte Ruhe nämlich quasi als "Nebeneffekt" ein.<br />
<br />
* '''Themenfreigabe durch Studierende''': Möchten Lehrende ein Thema so lange und intensiv behandeln, bis ein Großteil der Studierenden dieses verstanden hat, können sie parallel zur Veranstaltung eine Abstimmung zum Verständnis starten. Über die Anzahl (und den Prozentsatz) der abgegebenen Stimmen können sie dann einschätzen, wie viele überzeugt sind, das Thema zu beherrschen, und wie viele noch nicht. Je nach Lehrziel kann das Thema dann so intensiv bearbeitet werden, bis genügend Studierende der Meinung sind, dass sie es hinreichend verstanden haben.<br />
<br />
* '''Demographischer Einfluss''': Manche ARS gestatten vor der Befragung eine Erhebung demographischer Faktoren. Auf diese Weise ist eine Anzeige von Eingaben abhängig von diesen Daten möglich. Lehrende können die Antworten so deutlich einfacher und schneller z.B. nach Geschlecht oder Alter unterscheiden und sie in die Veranstaltung einzubauen, als es alternativ durch Auszählung machbar wäre.<br />
<br />
* '''Individuelle Aufgaben''': Bei elektronischen Übungen wurde die Erfahrung gemacht, dass individualisierte Aufgaben eines gemeinsamen Typs das [[Formatives Assessment#Gemeinsames Lernen|gemeinsame Lernen]] fördern, da sie einen Abgleich von Ergebnissen vermeiden. ARS können elektronische Übungen in den Hörsaal verlagern, ohne diesen komplett mit Rechnern ausstatten zu müssen. Bisher wurde das noch nicht realisiert - dennoch ist denkbar, dass ein Lehrender eine Aufgabe allgemein stellt, die Formel zur Berechnung in der Software hinterlegt und diese Software individuelle Grundwerte zur Berechnung an die Eingabegeräte versenden. Da bekannt ist, welche Eingabeeinheit welchen Wert erhalten hat, dürfte der Abgleich mit der korrekten Antwort realisierbar sein und dieses Szenario die Diskussion mit den Nachbarn um den Lösungsweg voranbringen.<br />
<br />
* '''Teilnehmerlisten''': I.d.R. erfolgt eine Abstimmung über ARS anonymisiert, worauf die Studierenden sehr großen Wert legen. Dennoch ist eine Individualisierung technisch machbar. So teilen Hochschulen wie die Uni Ulm bereits bei der Immatrikulation Geräte aus, die die Studierenden ihr gesamtes Studium behalten. Eine Erfassung der Geräte-ID und Speicherung zusammen mit der Matrikelnummer würde die Individualisierung von Abstimmungen zumindest technisch ermöglichen. Auf diese Weise ist es z.B. denkbar, durch einfachen Klick zu Beginn einer Veranstaltung Anwesenheitslisten zu erstellen, ohne dafür Blätter austeilen oder einsammeln zu müssen.<br />
<br />
* '''Senat, Fakultäts-, Fachbereichsrat''': Anonyme oder öffentliche Abstimmungen, wie sie in den Gremien der Hochschulen häufiger vorkommen, können ebenfalls elektronisch durchgeführt werden. Das spart Zeit beim Auszählen von Stimmen bzw. beim Abzählen von Handzeichen. Weil die Entscheidungen dieser Gremien i.d.R. Einfluss auf die Qualität der Ausbildung haben, trägt der Einsatz von ARS damit ebenfalls (indirekt) zur Verbesserung der Qualität bei.<br />
<br />
== Recht ==<br />
<br />
== Technik ==<br />
ARS bestehen i.d.R. aus zwei Komponenten, nämlich eine Zieleinheit und mehrere Abstimmungseinheiten. Die Zieleinheit sendet Anfragen an die Abstimmungseinheiten, Empfängt deren Antworten und integriert diese in die Darstellung des Lehrenden. Die Abstimmungseinheiten hingegen befinden sich beim Publikum, registrieren deren Eingaben und übermitteln sie zur Zieleinheit. Je nachdem, ob ein ARS eigene Hardware mitbringen oder fremde Hardware (wie z.B. Smartphones der Studierenden) verwenden soll, existieren unterschiedliche Lösungsansätze.<br />
<br />
=== Ohne Hardware (z.B. auf Smartphones) ===<br />
* [https://ars.thm.de/ ARSnova] Open Source ARS der TH Mittelhessen<br />
* [http://www.eduvote.de/ eduVote] (eingesetzt z.B. an der TU Braunschweig, der Uni Hannover und der Uni Hohenheim)<br />
* [http://www-lehre.inf.uos.de/~skrutyko/pbcq/ Power Blue Classroom Quiz] über Bluetooth, Projekt der Uni Osnabrück<br />
<br />
=== Mit Hardware ===<br />
{| class="wikitable" style="white-space:nowrap;"<br />
|-<br />
! System (inkl. Produkttypen) || Produktbild<sup>*</sup> || Im Einsatz bei<br />
|-<br />
| [http://www.ivsystem.nl/cms/index.php?language=de '''Interactive Voting System'''] <br />
* [http://www.ivsystem.nl/cms/index.php?link=DElite IVS Lite]<br />
* [http://www.ivsystem.nl/cms/index.php?link=DERFII IVS RFII]<br />
* [http://www.ivsystem.nl/cms/index.php?link=DEeinbau IVS Einbau]<br />
| http://www.ivsystem.nl/wp-content/uploads/2011/09/ivs_lite_1-149x300.jpg<br />
(Quelle: [http://www.ivsystem.nl/wp-content/uploads/2011/09/ivs_lite_1-149x300.jpg IVS])<br />
|<br />
* TU Clausthal<br />
* Uni Heidelberg<br />
* Uni Frankfurt<br />
* Uni Göttingen<br />
* Uni Osnabrück<br />
* Uni Würzburg<br />
|-<br />
| [http://www.iml-deutschland.com/products/ '''mobiTED'''] <br />
* [http://www.iml-deutschland.com/unser_service/technologie/iml_connector.aspx IML Connector]<br />
* [http://www.iml-deutschland.com/unser_service/technologie/iml_click__viewpoint_express.aspx IML Click & Viewpoint Express]<br />
* [http://www.iml-deutschland.com/unser_service/technologie/iml_communicator.aspx IML Communicator]<br />
* [http://www.iml-deutschland.com/unser_service/technologie/iml_enotes.aspx IML enotes]<br />
| http://www.iml.co.uk/images/smartstack2.jpg <br />
(Quelle: [http://www.iml.co.uk/images/smartstack2.jpg IML])<br />
|<br />
|-<br />
| [http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de '''OptionFinder'''] <br />
* [http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de/pages/g-mini.html Mini]<br />
* [http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de/pages/g-mini-plus.html Mini+]<br />
* [http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de/pages/g-worldwide.html WorldWide]<br />
* [http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de/pages/g-plus.html Plus]<br />
* [http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de/pages/g-ativa.html Ativa]<br />
| http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de/bilder/geraete-l-mini.jpg<br />
(Quelle: [http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de/bilder/geraete-l-mini.jpg OptionFinder])<br />
|<br />
* JLU Gießen<br />
* MH Hannover<br />
|-<br />
|[http://www.powervote.com '''PowerVote TED-System'''] <br />
* Easy TED-System<br />
* Smart TED-System<br />
| http://www.cvpoxford.co.uk/hire/img/powervote2.jpg<br />
(Quelle: [http://www.cvpoxford.co.uk/hire/img/powervote2.jpg PoverVote])<br />
|<br />
* Uni Bochum<br />
* TiHo Hannover<br />
|-<br />
| [http://www.qwizdom.de '''Qwizdom''']<br />
* [http://www.qwizdom.de/qwizdom-produkte/q2/ Q2]<br />
* [http://www.qwizdom.de/qwizdom-produkte/q4/ Q4]<br />
* [http://www.qwizdom.de/qwizdom-produkte/q6/ Q6]<br />
* [http://www.qwizdom.de/qwizdom-produkte/q5-moderator-variante/ Q5 Moderator]<br />
* [http://www.qwizdom.de/qwizdom-produkte/q7/ Q7 Präsentations-Tablet]<br />
| http://www.dreamav.co.uk/images/qwizdom/qwisdon_q2.jpg<br />
(Quelle: [http://www.dreamav.co.uk/images/qwizdom/qwisdon_q2.jpg Qwizdom])<br />
|<br />
* JLU Gießen<br />
* Uni Oldenburg<br />
|-<br />
| [http://www.turningtechnologies.com/studentresponsesystem/studentclickers '''TurningPoint Student Clicker''']<br />
* [http://www.turningtechnologies.com/audienceresponseproducts/responseoptions/responsecards/nxt/ ResponseCard NXT]<br />
* [http://www.turningtechnologies.com/audienceresponseproducts/responseoptions/responsecards/responsecardir/ ResponseCard IR]<br />
* [http://www.turningtechnologies.com/audienceresponseproducts/responseoptions/responsecards/responsecardrf/ ResponseCard RF]<br />
* [http://www.turningtechnologies.com/audienceresponseproducts/responseoptions/responsecards/responsecard-rf-lcd/ ResponseCard RF LCD]<br />
* [http://www.turningtechnologies.com/audienceresponseproducts/responseoptions/responsecards/responsecardxr/ ResponseCard XR]<br />
* [http://www.turningtechnologies.com/audienceresponseproducts/responseoptions/responseware/ ResponseWare]<br />
| http://www.turningtechnologies.com/media/sharedpages/rf_02_rf2_receiver_226x224.jpg<br />
(Quelle: [http://www.turningtechnologies.com/media/sharedpages/rf_02_rf2_receiver_226x224.jpg Turning Technologies])<br />
|<br />
* Uni Münster<br />
|-<br />
| colspan="3" style="white-space:normal;" | <small><sup>*</sup> Die Produktbilder werden direkt von externen Seiten der Anbieter eingeblendet, die zugehörige Quelle ist jeweils angegeben.</small><br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Beispiele ==<br />
* [http://www-lehre.inf.uos.de/~skrutyko/pbcq/ Power Blue Classroom Quiz]: Abstimmung via Mobiltelefon und Bluetooth an der Uni Osnabrück<br />
* Einsatz von PowerVote an der TiHo<ref name="ehlersetal">Jan P. Ehlers, D. Möbs, J.v.d. Esche, K. Blume, H. Bollwein, M. Halle: ''Einsatz von formativen, elektronischen Testsystemen in der Präsenzlehre '', in: ''GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung'', 27(4), Doc. 59, [http://www.egms.de/static/en/journals/zma/2010-27/zma000696.shtml Artikel im Volltext]</ref><br />
* Die Informatik der TH Mittelhessen hat mit [https://ars.thm.de/ ARSnova] eine eigene Open Source-Lösung erstellt<br />
<br />
== Bewertung ==<br />
=== Vorteile ===<br />
* Anonymes Abstimmen möglich<br />
* Zeitnahe Antworten auch bei großen Zuhörerzahlen<br />
* Eigene Hardware (Smartphones) der Studierenden einbeziehbar<br />
<br />
=== Nachteile ===<br />
* I.d.R. kumuliertes Gesamtergebnis, keine individuellen Probleme aufdeckbar<br />
* Mobile Einheiten sind für jeden Einsatz zu transportieren, auszuteilen und wieder einzusammeln<br />
* Anschaffung von Hardware verursacht Kosten<br />
* Wartung der Hardware notwendig (z.B. Batteriewechsel)<br />
<br />
=== Kombination mit weiteren Szenarien ===<br />
Findet Verwendung bei traditionellen Face-to-Face-Veranstaltungen wie Vorlesungen oder Seminaren.<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
== Literatur ==<br />
* Jan P. Ehlers, M. Kaske, A. Tipold, H. Bollwein: ''Einsatz von Feedbacksystemen in Präsenzveranstaltungen'', in Kompetenzzentrum eLearning Niedersachsen (Hrsg.): ''eLearning in Niedersachsen'', S. 82-83, 2007<br />
<br />
<br />
[[Kategorie:Szenarien]]<br />
[[Kategorie:Formativ]]<br />
[[Kategorie:Qualitätssichernd]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Einsatzszenarien&diff=3313Einsatzszenarien2012-06-18T13:13:21Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>[[Datei:Campusassessmentkategorien.png|thumb|400px|Kategorien für den Einsatz von E-Prüfungen an Hochschulen]]<br />
Mit elektronischen Prüfungen können verschiedene Zielsetzungen an Hochschulen verfolgt werden, aus denen sich entsprechende Einsatzszenarien ergeben:<br />
*'''diagnostische''' - Erfassen des aktuellen Kenntnisstands<br />
*'''formative''' - Begleitung / Reflektion des Lernprozesses<br />
*'''summative''' - Bewertung des Lernerfolgs<br />
*'''qualitätssicherende''' - Anpassung der Lehre, Bewertung von Lehrveranstaltungen<br />
<br />
Aus den Zielsetzungen resultieren '''verschiedene [[Elektronische_Prüfung#Charakteristika_elektronischer_Prüfungen|Charakteristika]]''' der E-Prüfungen sowie '''unterschiedliche Zeitpunkte''' für den Einsatz:<br />
bereits vor Beginn eines Studiums können Studieninteressierte mit Hilfe von Online Self Assessments die Bearbeitung typischer Fragestellungen des gewünschten Studienbereichs erproben. Studienberatungsstellen können mit elektronischen Tests die Stärken und Schwächen ihrer Kandidaten identifizieren und auf dieser Grundlage passende Ratschläge für die Wahl eines geeigneten Studienfachs geben.<br />
<br />
E-Prüfungen müssen '''traditionelle (mündliche oder schriftliche) Prüfungen nicht ersetzen''', sondern können die Hochschullehre im Sinne von Blended Learning ergänzen und damit zur Steigerung ihrer Qualität beitragen. Zulassungstests können z.B. Kenntnisse sicherstellen, die für weiterführende Veranstaltungen unerlässlich sind, Einstufungstests helfen hingegen bei der Auswahl geeigneter Kurse. Formatives Prüfen begleitet den Lernprozess kontinuierlich und kann z.B. im Übungsbetrieb dazu beitragen, das Lernen in eine gewünschte Richtung zu lenken. Summatives Prüfen dient auf der anderen Seite der abschließenden Bewertung des Lernerfolgs, z.B. durch elektronische Klausuren.<br />
<br />
Durch den Einsatz von Blended Assessment als Kombination aus elektronischer und praktischer Prüfung lassen sich Vorteile verschiedener Formate kombinieren<ref>Jan P. Ehlers, Torsten Carl, Karl-Heinz Windt, Daniel Möbs, Jürgen Rehage, Andrea Tipold: ''Blended Assessment: Mündliche und elektronische Prüfungen im klinischen Kontext '', ZFHE Jg.4 / Nr.3 (Nov. 2009) [http://www.fnm-austria.at/zfhe/xowiki/download/file/de:264786/ft_pdf?filename=ZFHE%5f4%2e3%5f02%5fEHLERS%5fBlended%2dAssessment%2epdf Artikel als PDF]</ref>. Anstelle von Leistungsmessung können E-Prüfungen auch als Lehrmethode eingesetzt werden, z.B. im Rahmen von "inquiry-based learning" (siehe dazu z.B. http://www.pi-project.ac.uk/). Schließlich ist zur Qualitätssicherung ein Einsatz elektronischer Lehrevaluationen oder von Progresstests vorstellbar.<br />
<br />
== Beratung ==<br />
Prüfungen können Stärken, Schwächen und Interessen der Prüflinge feststellen. Auf diese Weise geben sie Orientierung und können den Prüflingen dabei helfen, sich über eigene Ziele klar zu werden sowie Möglichkeiten aufzeigen, wie sie diese Ziele erreichen können. Das Ergebnis dieser Prüfung kann z.B. zur Studienberatung genutzt werden oder als Grundlage zur Empfehlung eines Studiengangs. Mögliche Szenarien sind:<br />
* [[Studienorientierung]]<br />
* [[Studienberatung]]<br />
<br />
== Diagnostisches Prüfen ==<br />
Diagnostisches Prüfen bestimmt den Ist-Zustand der Prüflinge und geht dem Lernprozess i.d.R. voraus. Das Ergebnis dieser Prüfung hilft dabei, die Lehre besser zu planen oder geeignete Veranstaltungstypen bzw. Lehrmethoden auszusuchen. Als Eingangstest soll eine solche Prüfung die Vorkenntnisse von Prüflingen identifizieren, als prognostische Prüfung den zu erwartenden Lernerfolg ''vorhersagen''. Mögliche Szenarien sind:<br />
* [[Studierfähigkeitstests]]<br />
* [[Auswahltests]]<br />
* [[Zulassungstests]]<br />
* [[Einstufungstests]]<br />
<br />
== Formatives Prüfen ==<br />
Um einen möglichst großen Lernerfolg zu produzieren, ist der Lernprozess kontinuierlich an Erfordernisse der Lernenden anzupassen. Eine formative Prüfung begleitet das Lernen dazu als Zwischenmessung und versucht, das bereits erzielte Lernergebnis festzustellen. Mit ihrer Hilfe kann z.B. ermittelt werden, welche Themen oder Aspekte bereits verstanden wurden und wo noch Lücken oder Unsicherheiten bestehen. Damit erhalten Lehrende eine Grundlage, um den Lernprozess besser zu steuern: sie können ihre Lehre stärker auf die Lernenden ausrichten und dabei gleichzeitig das Zeitmanagement optimieren. Im Hochschulbereich begleiten formative Prüfungen die Lehrveranstaltungen vor allem in Form von Übungen oder Tutorien. Mögliche Szenarien sind:<br />
<br />
* [[Veranstaltungsvorbereitung]]<br />
* [[Audience Response]] im Hörsaal<br />
* [[E-Übungen|Nachbereitung und E-Übungen]]<br />
* [[Gemeinsames Lernen]] fördern<br />
* [[Quizzes]] zur Motivation oder Wiederholung<br />
* [[Zwischentests]] beim Selbstlernen<br />
* [[Gewissheit prüfen]] (confidence based marking)<br />
<br />
== Summatives Prüfen ==<br />
Eine summative Prüfung misst Leistungen oder Fertigkeiten im Anschluss an das Lernen und damit den abschließenden Lernerfolg. Dieser gibt den Grad der Übereinstimmung von Lernzielen mit dem erreichten Lernergebnis an. Summative Prüfungen finden sich z.B. als Klausur am Semesterende, als Zwischentests nach thematischen Einheiten oder als gestalterische Abschlussarbeit im Bereich der bildenden Künste. Weil sie häufig benotet sind, beeinflussen sie den weiteren Studienverlauf: nach mehrmaligem Scheitern kann ein Studium im schlimmsten Fall beendet sein. Darum sind i.d.R. hohe Anforderungen an ihre [[Rechtsfragen|Rechtssicherheit]] gestellt. Mögliche Szenarien sind:<br />
* [[Vorher-/Nachher-Prüfungen]]<br />
* [[Elektronische Klausuren]]<br />
* [[Scan-Klausuren]] für Massenprüfungen<br />
* [[Video-Distanzprüfungen]]<br />
* [[Einsatz elektronischer Werkzeuge]] in praktischer Prüfung<br />
<br />
== Qualitätssicherung ==<br />
Durch Sicherstellen notwendigen Grundwissens, Identifizieren geeigneter Kurse, Anpassung der Lehre an individuelle Erfordernisse der Studierenden sowie Ermitteln des Lernerfolges tragen E-Prüfungen generell zur Anreicherung der Hochschullehre bei. Hinzu kommt, dass im Zuge ihres Einsatzes generell über das Wesen und die Inhalte einer Prüfung nachgedacht wird. Mögliche Szenarien zur Qualitätssicherung sind:<br />
* [[Elektronische Progresstests]]<br />
* Hilfe bei der [[Plagiaterkennung]]<br />
* [[Elektronische Lehrevaluationen]]<br />
* [[E-Prüfungsvorbereitung]]<br />
Mehr Informationen zur [[Prüfungsqualität|Qualität von Prüfungsaufgaben...]]<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Lernziele]] und [[Prüfungen]]<br />
* [[E-Prüfungen|Elektronische Prüfungen]]<br />
* [[Verankerung an den Hochschulen | Einführung von E-Prüfungen]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
* [[Technik|Technik für E-Prüfungen]]<br />
* [[Literatur|Literaturübersicht zum Thema]]<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
== Literatur ==<br />
* Cornelia Rüdel, Schewa Mandel (Hrsg.): ''E-Assessment - Einsatzszenarien und Erfahrungen an Hochschulen'', Reihe Medien in der Wissenschaft, Band 56, ISBN-13: 978-3-8309-2248-3, Waxmann, 2010<br />
* Markus Schmees: ''eAssessments an Hochschulen'', in Zentrales eLearning-Büro der Universität Hamburg (Hrsg.): ''Hamburger eLearning-Magazin #07: eAssessment auf dem Prüfstand'', Ausgabe 7, S. 31-33, Hamburg, [http://www.uni-hamburg.de/eLearning/eCommunity/Hamburger_eLearning_Magazin/eLearningMagazin_07.pdf Download als PDF]<br />
<br />
<br />
[[Kategorie:Szenarien]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Einsatzszenarien&diff=3312Einsatzszenarien2012-06-18T13:10:09Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>[[Datei:Campusassessmentkategorien.png|thumb|400px|Kategorien für den Einsatz von E-Prüfungen an Hochschulen]]<br />
Mit elektronischen Prüfungen können verschiedene Zielsetzungen an Hochschulen verfolgt werden, aus denen sich entsprechende Einsatzszenarien ergeben:<br />
*'''diagnostische''' - Erfassen des aktuellen Kenntnisstands<br />
*'''formative''' - Begleitung / Reflektion des Lernprozesses<br />
*'''summative''' - Bewertung des Lernerfolgs<br />
*'''qualitätssicherende''' - Bewertung von Lehrveranstaltungen<br />
<br />
Aus den Zielsetzungen resultieren '''verschiedene [[Elektronische_Prüfung#Charakteristika_elektronischer_Prüfungen|Charakteristika]]''' der E-Prüfungen sowie '''unterschiedliche Zeitpunkte''' für den Einsatz:<br />
bereits vor Beginn eines Studiums können Studieninteressierte mit Hilfe von Online Self Assessments die Bearbeitung typischer Fragestellungen des gewünschten Studienbereichs erproben. Studienberatungsstellen können mit elektronischen Tests die Stärken und Schwächen ihrer Kandidaten identifizieren und auf dieser Grundlage passende Ratschläge für die Wahl eines geeigneten Studienfachs geben.<br />
<br />
E-Prüfungen müssen '''traditionelle (mündliche oder schriftliche) Prüfungen nicht ersetzen''', sondern können die Hochschullehre im Sinne von Blended Learning ergänzen und damit zur Steigerung ihrer Qualität beitragen. Zulassungstests können z.B. Kenntnisse sicherstellen, die für weiterführende Veranstaltungen unerlässlich sind, Einstufungstests helfen hingegen bei der Auswahl geeigneter Kurse. Formatives Prüfen begleitet den Lernprozess kontinuierlich und kann z.B. im Übungsbetrieb dazu beitragen, das Lernen in eine gewünschte Richtung zu lenken. Summatives Prüfen dient auf der anderen Seite der abschließenden Bewertung des Lernerfolgs, z.B. durch elektronische Klausuren.<br />
<br />
Durch den Einsatz von Blended Assessment als Kombination aus elektronischer und praktischer Prüfung lassen sich Vorteile verschiedener Formate kombinieren<ref>Jan P. Ehlers, Torsten Carl, Karl-Heinz Windt, Daniel Möbs, Jürgen Rehage, Andrea Tipold: ''Blended Assessment: Mündliche und elektronische Prüfungen im klinischen Kontext '', ZFHE Jg.4 / Nr.3 (Nov. 2009) [http://www.fnm-austria.at/zfhe/xowiki/download/file/de:264786/ft_pdf?filename=ZFHE%5f4%2e3%5f02%5fEHLERS%5fBlended%2dAssessment%2epdf Artikel als PDF]</ref>. Anstelle von Leistungsmessung können E-Prüfungen auch als Lehrmethode eingesetzt werden, z.B. im Rahmen von "inquiry-based learning" (siehe dazu z.B. http://www.pi-project.ac.uk/). Schließlich ist zur Qualitätssicherung ein Einsatz elektronischer Lehrevaluationen oder von Progresstests vorstellbar.<br />
<br />
== Beratung ==<br />
Prüfungen können Stärken, Schwächen und Interessen der Prüflinge feststellen. Auf diese Weise geben sie Orientierung und können den Prüflingen dabei helfen, sich über eigene Ziele klar zu werden sowie Möglichkeiten aufzeigen, wie sie diese Ziele erreichen können. Das Ergebnis dieser Prüfung kann z.B. zur Studienberatung genutzt werden oder als Grundlage zur Empfehlung eines Studiengangs. Mögliche Szenarien sind:<br />
* [[Studienorientierung]]<br />
* [[Studienberatung]]<br />
<br />
== Diagnostisches Prüfen ==<br />
Diagnostisches Prüfen bestimmt den Ist-Zustand der Prüflinge und geht dem Lernprozess i.d.R. voraus. Das Ergebnis dieser Prüfung hilft dabei, die Lehre besser zu planen oder geeignete Veranstaltungstypen bzw. Lehrmethoden auszusuchen. Als Eingangstest soll eine solche Prüfung die Vorkenntnisse von Prüflingen identifizieren, als prognostische Prüfung den zu erwartenden Lernerfolg ''vorhersagen''. Mögliche Szenarien sind:<br />
* [[Studierfähigkeitstests]]<br />
* [[Auswahltests]]<br />
* [[Zulassungstests]]<br />
* [[Einstufungstests]]<br />
<br />
== Formatives Prüfen ==<br />
Um einen möglichst großen Lernerfolg zu produzieren, ist der Lernprozess kontinuierlich an Erfordernisse der Lernenden anzupassen. Eine formative Prüfung begleitet das Lernen dazu als Zwischenmessung und versucht, das bereits erzielte Lernergebnis festzustellen. Mit ihrer Hilfe kann z.B. ermittelt werden, welche Themen oder Aspekte bereits verstanden wurden und wo noch Lücken oder Unsicherheiten bestehen. Damit erhalten Lehrende eine Grundlage, um den Lernprozess besser zu steuern: sie können ihre Lehre stärker auf die Lernenden ausrichten und dabei gleichzeitig das Zeitmanagement optimieren. Im Hochschulbereich begleiten formative Prüfungen die Lehrveranstaltungen vor allem in Form von Übungen oder Tutorien. Mögliche Szenarien sind:<br />
<br />
* [[Veranstaltungsvorbereitung]]<br />
* [[Audience Response]] im Hörsaal<br />
* [[E-Übungen|Nachbereitung und E-Übungen]]<br />
* [[Gemeinsames Lernen]] fördern<br />
* [[Quizzes]] zur Motivation oder Wiederholung<br />
* [[Zwischentests]] beim Selbstlernen<br />
* [[Gewissheit prüfen]] (confidence based marking)<br />
<br />
== Summatives Prüfen ==<br />
Eine summative Prüfung misst Leistungen oder Fertigkeiten im Anschluss an das Lernen und damit den abschließenden Lernerfolg. Dieser gibt den Grad der Übereinstimmung von Lernzielen mit dem erreichten Lernergebnis an. Summative Prüfungen finden sich z.B. als Klausur am Semesterende, als Zwischentests nach thematischen Einheiten oder als gestalterische Abschlussarbeit im Bereich der bildenden Künste. Weil sie häufig benotet sind, beeinflussen sie den weiteren Studienverlauf: nach mehrmaligem Scheitern kann ein Studium im schlimmsten Fall beendet sein. Darum sind i.d.R. hohe Anforderungen an ihre [[Rechtsfragen|Rechtssicherheit]] gestellt. Mögliche Szenarien sind:<br />
* [[Vorher-/Nachher-Prüfungen]]<br />
* [[Elektronische Klausuren]]<br />
* [[Scan-Klausuren]] für Massenprüfungen<br />
* [[Video-Distanzprüfungen]]<br />
* [[Einsatz elektronischer Werkzeuge]] in praktischer Prüfung<br />
<br />
== Qualitätssicherung ==<br />
Durch Sicherstellen notwendigen Grundwissens, Identifizieren geeigneter Kurse, Anpassung der Lehre an individuelle Erfordernisse der Studierenden sowie Ermitteln des Lernerfolges tragen E-Prüfungen generell zur Anreicherung der Hochschullehre bei. Hinzu kommt, dass im Zuge ihres Einsatzes generell über das Wesen und die Inhalte einer Prüfung nachgedacht wird. Mögliche Szenarien zur Qualitätssicherung sind:<br />
* [[Elektronische Progresstests]]<br />
* Hilfe bei der [[Plagiaterkennung]]<br />
* [[Elektronische Lehrevaluationen]]<br />
* [[E-Prüfungsvorbereitung]]<br />
Mehr Informationen zur [[Prüfungsqualität|Qualität von Prüfungsaufgaben...]]<br />
<br />
== Weitere Informationen ==<br />
* [[Lernziele]] und [[Prüfungen]]<br />
* [[E-Prüfungen|Elektronische Prüfungen]]<br />
* [[Verankerung an den Hochschulen | Einführung von E-Prüfungen]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
* [[Technik|Technik für E-Prüfungen]]<br />
* [[Literatur|Literaturübersicht zum Thema]]<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
== Literatur ==<br />
* Cornelia Rüdel, Schewa Mandel (Hrsg.): ''E-Assessment - Einsatzszenarien und Erfahrungen an Hochschulen'', Reihe Medien in der Wissenschaft, Band 56, ISBN-13: 978-3-8309-2248-3, Waxmann, 2010<br />
* Markus Schmees: ''eAssessments an Hochschulen'', in Zentrales eLearning-Büro der Universität Hamburg (Hrsg.): ''Hamburger eLearning-Magazin #07: eAssessment auf dem Prüfstand'', Ausgabe 7, S. 31-33, Hamburg, [http://www.uni-hamburg.de/eLearning/eCommunity/Hamburger_eLearning_Magazin/eLearningMagazin_07.pdf Download als PDF]<br />
<br />
<br />
[[Kategorie:Szenarien]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Didaktik&diff=3311Didaktik2012-06-18T13:01:46Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>== Didaktische Entscheidungen ==<br />
Wer den Einsatz von E-Prüfungen plant, muss eine Reihe von didaktischen Entscheidungen treffen, die hier im Einzelnen besprochen werden sollen.<br />
[[Rechtsfragen|Rechtliche]], [[Organisation|organisatorische]] und [[Technik|technische]] Fragen, die sich im Zusammenhang mit dem Einsatz von E-Prüfungen stellen, werden dort thematisiert.<br />
<br />
=== Zweck identifizieren ===<br />
[[Datei:Campusassessmentkategorien.png|thumb|400px|Einsatzmöglichkeiten für E-Prüfungen an Hochschulen]]<br />
An Hochschulen gibt es verschiedene Bereiche, in denen sich E-Prüfungen einsetzen lassen. Diese sind im Abschnitt [[Einsatzszenarien]] ausführlich beschrieben. Mithilfe von E-Prüfungen nimmt man Bewertung über eine Person vor, die nicht für sich stehen, sondern einem bestimmten Zweck dienen:<br />
<br />
'''Diagnostisches Assessment'''<br />
<br>Als Eingangstest soll eine solche Prüfung die Vorkenntnisse von Prüflingen identifizieren, als prognostische Prüfung den zu erwartenden Lernerfolg ''vorhersagen''. Das Ergebnis dieser Prüfung hilft dabei, die Lehre besser zu planen oder geeignete Veranstaltungstypen bzw. Lehrmethoden auszusuchen. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Diagnostisches Prüfen|Zulassungs- und Einstufungstests]]<br />
<br />
'''Formatives Assessment'''<br />
<br>Um einen möglichst großen Lernerfolg zu produzieren, ist der Lernprozess kontinuierlich an Erfordernisse der Lernenden anzupassen. Eine formative Prüfung begleitet das Lernen dazu als Zwischenmessung und versucht, das bereits erzielte Lernergebnis festzustellen. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Formatives Prüfen|Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen]], [[Einsatzszenarien#Formatives Prüfen|Clicker & Audience Response Systems]]<br />
<br />
'''Summatives Assessment'''<br />
<br>Eine summative Prüfung misst Leistungen oder Fertigkeiten im Anschluss an das Lernen und damit den abschließenden Lernerfolg. Dieser gibt den Grad der Übereinstimmung von Lernzielen mit dem erreichten Lernergebnis an. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Summatives Prüfen|Elektronische Klausuren]]<br />
<br />
'''Qualitätssicherung'''<br />
<br>Durch Sicherstellen notwendigen Grundwissens, Identifizieren geeigneter Kurse, Anpassung der Lehre an individuelle Erfordernisse der Studierenden sowie Ermitteln des Lernerfolges tragen E-Prüfungen generell zur Anreicherung der Hochschullehre bei. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Qualitätssicherung|Progresstests]] aber auch [[Qualitätssicherung#Lehrevaluationen|Lehrevaluationen]]<br />
<br />
<br />
=== Lernziele bestimmen ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Ob oder wie stark ein [[Lernziel]] (bisher) erreicht wurde, lässt sich nur prüfen, wenn solche Lernziele vorab klar spezifiziert wurden.<br />
<br />
Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied zu dem Zweck unterschiedliche Klassen von Lernzielen:<br />
* '''Kognitive Ziele''': Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese, Evaluation<br />
* '''Affektive Ziele''': Aufmerksamwerden, Beachten, Reagieren, Werten, Strukturierter Aufbau eines Wertesystems, Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
* '''Psychomotorische Ziele''': Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert (siehe Abb. rechts) und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Sind Lernziele bereits im Voraus spezifiziert, können Lehrende auf ihrer Grundlage leichter passende Aufgaben erstellen, die das Erreichen dieser Ziele im Nachhinein überprüfen sollen. Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf und beinhaltet Beispiele für mögliche Prüfungsfragen (bzw. Links dorthin).<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
=== Aufgabentypen auswählen ===<br />
Sind die Lernziele festgelegt, sind im nächsten Schritt passende Typen für zugehörige Aufgaben auszuwählen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben deshalb ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen, das sehr stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt ist. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist in der nachfolgenden Tabelle dargestellt und ordnet den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]) zur Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten von der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen]. Dort finden sich auch Aufzeichnungen der Vorträge.<br />
<br />
=== Einsatzszenario auswählen ===<br />
[[Datei:Einsatzszenarien.png|thumb|400px|Denkbare Einsatzszenarien von E-Prüfungen mit Einordnung nach "Gefährlichkeit", d.h. Relevanz für den weiteren Studienverlauf]]<br />
Vor dem Hintergrund zu welchem Zweck, welche Lernziele mit welchen Aufgaben erfasst werden sollen, lässt sich ein geeignetes Einsatzszenario auswählen.<br />
<br />
Eine Beschreibung der verschiedenen Möglichkeiten sowie Praxisbeispiele finden sich bei den [[Einsatzszenarien]]. Zugehörige Experten sowie von diesen in bestimmten Szenarien eingesetzte Technologien sind in der [[Kompetenzmatrix]] aufgeführt.<br />
<br />
In der Abbildung (rechts) sind diese verschiedene Einsatzszenarien eingeordnet in eine Matrix nach Relevanz für den Studienverlauf und der Notwendigkeit nach Überwachung. So ist eine benotete E-Klausur (oben rechts) z.B. sehr relevant für den weiteren Studienverlauf, da ein Scheitern daran ein Studium im schlimmsten Fall beenden kann. Aus diesem Grund finden E-Klausuren i.d.R. in überwachter Umgebung statt. Quizzes oder Zwischentests (unten links) hingegen sind kaum relevant für den Studienverlauf. Studierende können sie beliebig oft durchführen, z.B. bis sie das Thema verstanden haben. Eine Aufsicht ist dazu nicht nötig. Es scheint eine gute Idee zu sein, für den Einstieg in E-Prüfungen nicht direkt mit "gefährlichen" Einsatzszenarien zu beginnen, sondern ungefährlichere auszuwählen. Lehrende können auf diese Weise leicht den Umgang mit den neu eingesetzten Technologien lernen und deren Zuverlässigkeit erproben.<br />
<br />
Ist die Entscheidung für ein bestimmtes Einsatzszenario gefallen, ist im nächsten Schritt eine geeignete Metapher zu bestimmen, welche die Verwendung elektronischer Verfahren erleichtert. Soll z.B. eine bereits schriftlich vorliegende Version lediglich "elektronisiert" werden, damit diese die Lernenden auch auf anderen Kanälen als bisher erreichen kann? Oder sollen ganz neue Wege gegangen werden, die z.B. multimediale Elemente einbeziehen, die in der traditionellen schriftlichen Form nicht einbezogen werden konnten?<br />
<br />
=== Prüfungstyp festlegen ===<br />
Auf Basis ihrer Anforderungen können sich Lehrende dann überlegen, wie ihre E-Prüfung gestaltet sein sollte. Als Grundgerüst für diese Überlegungen können die bereits beschriebenen [[Elektronische Prüfung#Charakteristika elektronischer Prüfungen|Charakteristika]] elektronischer Prüfungen dienen. Beispiele dafür sind:<br />
* Fragebögen (z.B. mit einer Reihe von MC-Fragen)<br />
* Fallbeispiele (z.B. praxisnahes Abarbeiten eines typischen Falls)<br />
* Simulationen (z.B. Arbeiten in virtuellen Laboren)<br />
* Audience Response Systeme (z.B. um direktes und schnelles Feedback zu erhalten)<br />
* Werkzeugeinsatz (z.B. Nutzung typischer elektronischer Arbeitswerkzeuge zur Aufgabenerfüllung)<br />
* Black Box Messungen (im Sinne eines kontinuierlichen "Fahrtenschreibers" zur Leistungsmessung)<br />
* Videoanalyse (z.B. an Sporthochschulen)<br />
* Portfolio (als Kombination verschiedener Möglichkeiten)<br />
<br />
<br />
=== Aufgaben erstellen ===<br />
siehe z.B.<br />
* Vorgehen beim [[MC-Fragen erstellen|Erstellen von MC-Fragen]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
<br />
== Weiterführende Informationen ==<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Organisation|Organisation und Durchführung elektronischer Prüfungen]]<br />
* [[Kompetenzmatrix|Ansprechpartner und Experten]]<br />
* [[Technik|Technik und Systeme]]<br />
* [[Funktionsumfang ausgewählter E-Prüfungssysteme|Vergleich verschiedener E-Prüfungssysteme]]<br />
* [[Prüfungsqualität|Qualität von E-Prüfungen]] <br />
* [http://doodle.com/4npfdn8ziikbyt5k An Hochschulen eingesetzte E-Prüfungssysteme (ZKI-Umfrage)]<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
== Literatur ==<br />
* Manfred Amelang, Lothar Schmidt-Atzert: ''Psychologische Diagnostik und Intervention'', 4. Auflage, ISBN-13: 978-3540284628, Springer, Berlin, 2006, [http://books.google.de/books?id=radwVjEBO4YC bei Google Books]<br />
* L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001<br />
* Hermann Astleitner: ''Die lernrelevante Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit'', in: Josef Thonhauser (Hrsg.): ''Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen. Eine zentrale Komponente organisierten Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lernforschung, Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik'', Münster, S. 65-80, 2008<br />
* Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011<br />
* Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976<br />
* Christian Bogner: ''Studentisches Feedback im Bachelor - Eine empirische Untersuchung zur Effektivität und Qualität eines angepassten Peer-Assessment-Verfahrens'', in A. Back, P. Baumgartner, G. Reinmann et al. (Hrsg): ''zeitschrift für e-learning - lernkultur und bildungstechnologie'', ISSN: 1992-9579, Themenheft E-Assessment, S. 36-49, Studienverlag, Innsbruck, 2010<br />
* Louis Deslauriers, Ellen Schelew, Carl Wieman: ''Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class'', Science, Vol. 332, Nr. 6031, S. 862-864, 13. Mai 2011, [http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.full Artikel im Volltext]<br />
* Steven M. Downing: ''Assessment of knowledge with written test forms'', in: G. R. Norman, C. P. M. van der Vleuten, D. I. Newble (Hrsg.): ''International handbook for research in medical education'', Dordrecht, NL, S. 647-672, 2002<br />
* Stephen W. Draper: ''Catalytic assessment: understanding how MCQs and EVS can foster deep learning'', in: ''British Journal of Educational Technology'', Vol. 40, No. 2, S. 285-293, 2009<br />
* John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel: ''Handbuch Kompetenzmessung'', 2. Aufl. Stuttgart, 2007<br />
* Johannes Hartig, Eckhard Klieme (Hrsg.): ''Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik'', Bildungsforschung Band 20, Bonn/Berlin, 2007, [http://www.bmbf.de/pub/band_zwanzig_bildungsforschung.pdf Download als PDF]<br />
* James C. Impera, David Foster: ''Item and Test Development Strategies to Minimize Test Fraud'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna: ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 91-114, 2006<br />
* Institut für Aus-, Weiter- und Fortbildung Medizinische Fakultät Universität Bern: ''Kompetent prüfen. Handbuch zur Planung, Durchführung und Auswertung von Facharztprüfungen'', 1999, [http://www.i-med.ac.at/lehre/lehre/didaktik_fortb/MAW/kompetent_pruefen.pdf Download als PDF]<br />
* Veronika Kopp, Andreas Möltner, Martin R. Fischer: ''Key-Feature-Probleme zum Prüfen von prozeduralem Wissen: Ein Praxisleitfaden'', in: GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung, ISSN 1860-3572, 23(3), 2006, [http://www.medizinische-fakultaet-hd.uni-heidelberg.de/fileadmin/kompzent/Kopp_Moeltner_KF.pdf Artikel als PDF]<br />
* Sue M. Legg: ''Handbook on Testing and Grading'', Gainsville, Florida, 1991, [http://www.at.ufl.edu/testing/handbook.pdf Download als PDF]<br />
* Gustav A. Lienert, Ulrich Raatz: ''Testaufbau und Testanalyse'', 6. Auflage, ISBN-13: 978-3621274241, BeltzPVU, 1998, [http://books.google.de/books?id=-ZL_Ouwv8XsC bei Google Books]<br />
* Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009<br />
* George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF]<br />
* Georg Hans Neuweg: ''Das Können prüfen - Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik'', in: ''GdWZ - Grundlagen der Weiterbildung'', Ausgabe 12 (2001) 5, S. 202-205, [http://www.hum.tsn.at/cms/upload/pdf/Neuweg(2001).pdf Download als PDF]<br />
* A. H. Perlini, D. L. Lind, D. L., B. D. Zumbo: ''Context effects on examinations: The effect of time, item order and item difficulty'', in: ''Canadian Psychology'', Vol. 39, S. 299-307, 1998<br />
* Gabi Reinmann: ''Bologna in Zeiten des Web 2.0 - Assessment als Gestaltungsfaktor'', Arbeitsbericht Nr. 16, Universität Augsburg, 2007, [http://www.imb-uni-augsburg.de/files/Arbeitsbericht_16.pdf Download als PDF]<br />
* Gabi Reinmann: ''Kompetenz - Qualität - Assessment: Hintergrundfolie für das technologiebasierte Lernen'', Preprint, wird erscheinen in: M. Mühlhäuser, W. Sesink, A. Kaminski, (Hrsg.): ''Interdisziplinäre Zugänge zu technologiegestütztem Lernen'', (Arbeitstitel), Münster, 2009, [http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/05/artikel_darmstadt_juni091.pdf Download als PDF]<br />
* Hans-Gerd Ridder, Hans-Jürgen Bruns, Stefan Brünn: ''Online- und Multimediainstrumente zur Kompetenzerfassung'', QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Heft 86, ISSN: 0944-4092, Berlin, 2004, [http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2004/report-86.pdf Download als PDF]<br />
* Michael C. Rodriguez: ''Choosing an item format'', in G. Tindal, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Large-scale assessment programs for all students: Validity, Technical Adequacy, and Implementation'', Mahwah, NJ. S. 213-231, 2002<br />
* E. Schaper, A. Tipold, J. P. Ehlers: ''Einsatz von Key Feature Questions (KFQ) in der Tiermedizin'', in: ''Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)'', München, 2011, [http://www.egms.de/static/en/meetings/gma2011/11gma111.shtml Abstract]<br />
* Stephen G. Sireci, April L. Zenisky: ''Innovative Item Formats in Computer-Based Training: In Pursuit of Improved Construct Representation'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 329-348, 2006<br />
* Wissenschaftsrat: ''Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium'', Berlin, 2008, [http://www.exzellente-lehre.de/pdf/empfehlungen_zur_qualitaetsverbesserung_von_lehre_und_studium_2008.pdf Download als PDF]<br />
<br />
[[Kategorie:Grundlagen]]<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Didaktik&diff=3310Didaktik2012-06-18T12:59:30Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>== Didaktische Entscheidungen ==<br />
Wer den Einsatz von E-Prüfungen plant, muss eine Reihe von didaktischen Entscheidungen treffen, die hier im Einzelnen besprochen werden sollen.<br />
[[Rechtsfragen|Rechtliche]], [[Organisation|organisatorische]] und [[Technik|technische]] Fragen, die sich im Zusammenhang mit dem Einsatz von E-Prüfungen stellen, werden dort thematisiert.<br />
<br />
=== Zweck identifizieren ===<br />
[[Datei:Campusassessmentkategorien.png|thumb|400px|Einsatzmöglichkeiten für E-Prüfungen an Hochschulen]]<br />
An Hochschulen gibt es verschiedene Bereiche, in denen sich E-Prüfungen einsetzen lassen. Diese sind im Abschnitt [[Einsatzszenarien]] ausführlich beschrieben. Mithilfe von E-Prüfungen nimmt man Bewertung über eine Person vor, die nicht für sich stehen, sondern einem bestimmten Zweck dienen:<br />
<br />
'''Diagnostisches Assessment'''<br />
<br>Als Eingangstest soll eine solche Prüfung die Vorkenntnisse von Prüflingen identifizieren, als prognostische Prüfung den zu erwartenden Lernerfolg ''vorhersagen''. Das Ergebnis dieser Prüfung hilft dabei, die Lehre besser zu planen oder geeignete Veranstaltungstypen bzw. Lehrmethoden auszusuchen. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Diagnostisches Prüfen|Zulassungs- und Einstufungstests]]<br />
<br />
'''Formatives Assessment'''<br />
<br>Um einen möglichst großen Lernerfolg zu produzieren, ist der Lernprozess kontinuierlich an Erfordernisse der Lernenden anzupassen. Eine formative Prüfung begleitet das Lernen dazu als Zwischenmessung und versucht, das bereits erzielte Lernergebnis festzustellen. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Formatives Prüfen|Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen]], [[Einsatzszenarien#Formatives Prüfen|Clicker & Audience Response Systems]]<br />
<br />
'''Summatives Assessment'''<br />
<br>Eine summative Prüfung misst Leistungen oder Fertigkeiten im Anschluss an das Lernen und damit den abschließenden Lernerfolg. Dieser gibt den Grad der Übereinstimmung von Lernzielen mit dem erreichten Lernergebnis an. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Summatives Prüfen|Elektronische Klausuren]]<br />
<br />
'''Qualitätssicherung'''<br />
<br>Durch Sicherstellen notwendigen Grundwissens, Identifizieren geeigneter Kurse, Anpassung der Lehre an individuelle Erfordernisse der Studierenden sowie Ermitteln des Lernerfolges tragen E-Prüfungen generell zur Anreicherung der Hochschullehre bei. Bsp.: [[Einsatzszenarien#Qualitätssicherung|Progresstests]] aber auch [[Qualitätssicherung#Lehrevaluationen|Lehrevaluationen]]<br />
<br />
<br />
=== Lernziele bestimmen ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde, lässt sich nur prüfen, wenn solche Lernziele vorab klar spezifiziert wurden.<br />
<br />
Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied zu dem Zweck unterschiedliche Klassen von Lernzielen:<br />
* '''Kognitive Ziele''': Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese, Evaluation<br />
* '''Affektive Ziele''': Aufmerksamwerden, Beachten, Reagieren, Werten, Strukturierter Aufbau eines Wertesystems, Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
* '''Psychomotorische Ziele''': Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert (siehe Abb. rechts) und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Sind Lernziele bereits im Voraus spezifiziert, können Lehrende auf ihrer Grundlage leichter passende Aufgaben erstellen, die das Erreichen dieser Ziele im Nachhinein überprüfen sollen. Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf und beinhaltet Beispiele für mögliche Prüfungsfragen (bzw. Links dorthin).<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
=== Aufgabentypen auswählen ===<br />
Sind die Lernziele festgelegt, sind im nächsten Schritt passende Typen für zugehörige Aufgaben auszuwählen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben deshalb ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen, das sehr stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt ist. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist in der nachfolgenden Tabelle dargestellt und ordnet den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]) zur Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten von der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen]. Dort finden sich auch Aufzeichnungen der Vorträge.<br />
<br />
=== Einsatzszenario auswählen ===<br />
[[Datei:Einsatzszenarien.png|thumb|400px|Denkbare Einsatzszenarien von E-Prüfungen mit Einordnung nach "Gefährlichkeit", d.h. Relevanz für den weiteren Studienverlauf]]<br />
Vor dem Hintergrund zu welchem Zweck, welche Lernziele mit welchen Aufgaben erfasst werden sollen, lässt sich ein geeignetes Einsatzszenario auswählen.<br />
<br />
Eine Beschreibung der verschiedenen Möglichkeiten sowie Praxisbeispiele finden sich bei den [[Einsatzszenarien]]. Zugehörige Experten sowie von diesen in bestimmten Szenarien eingesetzte Technologien sind in der [[Kompetenzmatrix]] aufgeführt.<br />
<br />
In der Abbildung (rechts) sind diese verschiedene Einsatzszenarien eingeordnet in eine Matrix nach Relevanz für den Studienverlauf und der Notwendigkeit nach Überwachung. So ist eine benotete E-Klausur (oben rechts) z.B. sehr relevant für den weiteren Studienverlauf, da ein Scheitern daran ein Studium im schlimmsten Fall beenden kann. Aus diesem Grund finden E-Klausuren i.d.R. in überwachter Umgebung statt. Quizzes oder Zwischentests (unten links) hingegen sind kaum relevant für den Studienverlauf. Studierende können sie beliebig oft durchführen, z.B. bis sie das Thema verstanden haben. Eine Aufsicht ist dazu nicht nötig. Es scheint eine gute Idee zu sein, für den Einstieg in E-Prüfungen nicht direkt mit "gefährlichen" Einsatzszenarien zu beginnen, sondern ungefährlichere auszuwählen. Lehrende können auf diese Weise leicht den Umgang mit den neu eingesetzten Technologien lernen und deren Zuverlässigkeit erproben.<br />
<br />
Ist die Entscheidung für ein bestimmtes Einsatzszenario gefallen, ist im nächsten Schritt eine geeignete Metapher zu bestimmen, welche die Verwendung elektronischer Verfahren erleichtert. Soll z.B. eine bereits schriftlich vorliegende Version lediglich "elektronisiert" werden, damit diese die Lernenden auch auf anderen Kanälen als bisher erreichen kann? Oder sollen ganz neue Wege gegangen werden, die z.B. multimediale Elemente einbeziehen, die in der traditionellen schriftlichen Form nicht einbezogen werden konnten?<br />
<br />
=== Prüfungstyp festlegen ===<br />
Auf Basis ihrer Anforderungen können sich Lehrende dann überlegen, wie ihre E-Prüfung gestaltet sein sollte. Als Grundgerüst für diese Überlegungen können die bereits beschriebenen [[Elektronische Prüfung#Charakteristika elektronischer Prüfungen|Charakteristika]] elektronischer Prüfungen dienen. Beispiele dafür sind:<br />
* Fragebögen (z.B. mit einer Reihe von MC-Fragen)<br />
* Fallbeispiele (z.B. praxisnahes Abarbeiten eines typischen Falls)<br />
* Simulationen (z.B. Arbeiten in virtuellen Laboren)<br />
* Audience Response Systeme (z.B. um direktes und schnelles Feedback zu erhalten)<br />
* Werkzeugeinsatz (z.B. Nutzung typischer elektronischer Arbeitswerkzeuge zur Aufgabenerfüllung)<br />
* Black Box Messungen (im Sinne eines kontinuierlichen "Fahrtenschreibers" zur Leistungsmessung)<br />
* Videoanalyse (z.B. an Sporthochschulen)<br />
* Portfolio (als Kombination verschiedener Möglichkeiten)<br />
<br />
<br />
=== Aufgaben erstellen ===<br />
siehe z.B.<br />
* Vorgehen beim [[MC-Fragen erstellen|Erstellen von MC-Fragen]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
<br />
== Weiterführende Informationen ==<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Organisation|Organisation und Durchführung elektronischer Prüfungen]]<br />
* [[Kompetenzmatrix|Ansprechpartner und Experten]]<br />
* [[Technik|Technik und Systeme]]<br />
* [[Funktionsumfang ausgewählter E-Prüfungssysteme|Vergleich verschiedener E-Prüfungssysteme]]<br />
* [[Prüfungsqualität|Qualität von E-Prüfungen]] <br />
* [http://doodle.com/4npfdn8ziikbyt5k An Hochschulen eingesetzte E-Prüfungssysteme (ZKI-Umfrage)]<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
== Literatur ==<br />
* Manfred Amelang, Lothar Schmidt-Atzert: ''Psychologische Diagnostik und Intervention'', 4. Auflage, ISBN-13: 978-3540284628, Springer, Berlin, 2006, [http://books.google.de/books?id=radwVjEBO4YC bei Google Books]<br />
* L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001<br />
* Hermann Astleitner: ''Die lernrelevante Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit'', in: Josef Thonhauser (Hrsg.): ''Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen. Eine zentrale Komponente organisierten Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lernforschung, Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik'', Münster, S. 65-80, 2008<br />
* Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011<br />
* Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976<br />
* Christian Bogner: ''Studentisches Feedback im Bachelor - Eine empirische Untersuchung zur Effektivität und Qualität eines angepassten Peer-Assessment-Verfahrens'', in A. Back, P. Baumgartner, G. Reinmann et al. (Hrsg): ''zeitschrift für e-learning - lernkultur und bildungstechnologie'', ISSN: 1992-9579, Themenheft E-Assessment, S. 36-49, Studienverlag, Innsbruck, 2010<br />
* Louis Deslauriers, Ellen Schelew, Carl Wieman: ''Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class'', Science, Vol. 332, Nr. 6031, S. 862-864, 13. Mai 2011, [http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.full Artikel im Volltext]<br />
* Steven M. Downing: ''Assessment of knowledge with written test forms'', in: G. R. Norman, C. P. M. van der Vleuten, D. I. Newble (Hrsg.): ''International handbook for research in medical education'', Dordrecht, NL, S. 647-672, 2002<br />
* Stephen W. Draper: ''Catalytic assessment: understanding how MCQs and EVS can foster deep learning'', in: ''British Journal of Educational Technology'', Vol. 40, No. 2, S. 285-293, 2009<br />
* John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel: ''Handbuch Kompetenzmessung'', 2. Aufl. Stuttgart, 2007<br />
* Johannes Hartig, Eckhard Klieme (Hrsg.): ''Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik'', Bildungsforschung Band 20, Bonn/Berlin, 2007, [http://www.bmbf.de/pub/band_zwanzig_bildungsforschung.pdf Download als PDF]<br />
* James C. Impera, David Foster: ''Item and Test Development Strategies to Minimize Test Fraud'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna: ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 91-114, 2006<br />
* Institut für Aus-, Weiter- und Fortbildung Medizinische Fakultät Universität Bern: ''Kompetent prüfen. Handbuch zur Planung, Durchführung und Auswertung von Facharztprüfungen'', 1999, [http://www.i-med.ac.at/lehre/lehre/didaktik_fortb/MAW/kompetent_pruefen.pdf Download als PDF]<br />
* Veronika Kopp, Andreas Möltner, Martin R. Fischer: ''Key-Feature-Probleme zum Prüfen von prozeduralem Wissen: Ein Praxisleitfaden'', in: GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung, ISSN 1860-3572, 23(3), 2006, [http://www.medizinische-fakultaet-hd.uni-heidelberg.de/fileadmin/kompzent/Kopp_Moeltner_KF.pdf Artikel als PDF]<br />
* Sue M. Legg: ''Handbook on Testing and Grading'', Gainsville, Florida, 1991, [http://www.at.ufl.edu/testing/handbook.pdf Download als PDF]<br />
* Gustav A. Lienert, Ulrich Raatz: ''Testaufbau und Testanalyse'', 6. Auflage, ISBN-13: 978-3621274241, BeltzPVU, 1998, [http://books.google.de/books?id=-ZL_Ouwv8XsC bei Google Books]<br />
* Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009<br />
* George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF]<br />
* Georg Hans Neuweg: ''Das Können prüfen - Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik'', in: ''GdWZ - Grundlagen der Weiterbildung'', Ausgabe 12 (2001) 5, S. 202-205, [http://www.hum.tsn.at/cms/upload/pdf/Neuweg(2001).pdf Download als PDF]<br />
* A. H. Perlini, D. L. Lind, D. L., B. D. Zumbo: ''Context effects on examinations: The effect of time, item order and item difficulty'', in: ''Canadian Psychology'', Vol. 39, S. 299-307, 1998<br />
* Gabi Reinmann: ''Bologna in Zeiten des Web 2.0 - Assessment als Gestaltungsfaktor'', Arbeitsbericht Nr. 16, Universität Augsburg, 2007, [http://www.imb-uni-augsburg.de/files/Arbeitsbericht_16.pdf Download als PDF]<br />
* Gabi Reinmann: ''Kompetenz - Qualität - Assessment: Hintergrundfolie für das technologiebasierte Lernen'', Preprint, wird erscheinen in: M. Mühlhäuser, W. Sesink, A. Kaminski, (Hrsg.): ''Interdisziplinäre Zugänge zu technologiegestütztem Lernen'', (Arbeitstitel), Münster, 2009, [http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/05/artikel_darmstadt_juni091.pdf Download als PDF]<br />
* Hans-Gerd Ridder, Hans-Jürgen Bruns, Stefan Brünn: ''Online- und Multimediainstrumente zur Kompetenzerfassung'', QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Heft 86, ISSN: 0944-4092, Berlin, 2004, [http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2004/report-86.pdf Download als PDF]<br />
* Michael C. Rodriguez: ''Choosing an item format'', in G. Tindal, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Large-scale assessment programs for all students: Validity, Technical Adequacy, and Implementation'', Mahwah, NJ. S. 213-231, 2002<br />
* E. Schaper, A. Tipold, J. P. Ehlers: ''Einsatz von Key Feature Questions (KFQ) in der Tiermedizin'', in: ''Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)'', München, 2011, [http://www.egms.de/static/en/meetings/gma2011/11gma111.shtml Abstract]<br />
* Stephen G. Sireci, April L. Zenisky: ''Innovative Item Formats in Computer-Based Training: In Pursuit of Improved Construct Representation'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 329-348, 2006<br />
* Wissenschaftsrat: ''Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium'', Berlin, 2008, [http://www.exzellente-lehre.de/pdf/empfehlungen_zur_qualitaetsverbesserung_von_lehre_und_studium_2008.pdf Download als PDF]<br />
<br />
[[Kategorie:Grundlagen]]<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Didaktik&diff=3309Didaktik2012-06-18T12:29:28Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>== Didaktische Entscheidungen ==<br />
Wer den Einsatz von E-Prüfungen plant, muss eine Reihe von didaktischen Entscheidungen treffen, die hier im Einzelnen besprochen werden sollen.<br />
[[Rechtsfragen|Rechtliche]], [[Organisation|organisatorische]] und [[Technik|technische]] Fragen, die sich im Zusammenhang mit dem Einsatz von E-Prüfungen stellen, werden dort thematisiert.<br />
<br />
=== Zweck identifizieren ===<br />
[[Datei:Campusassessmentkategorien.png|thumb|400px|Einsatzmöglichkeiten für E-Prüfungen an Hochschulen]]<br />
An Hochschulen gibt es verschiedene Bereiche, in denen sich E-Prüfungen einsetzen lassen. Diese sind im Abschnitt [[Einsatzszenarien]] ausführlich beschrieben. Mithilfe von E-Prüfungen nimmt man Bewertung über eine Person vor, die nicht für sich stehen, sondern einem bestimmten Zweck dienen:<br />
<br />
'''Diagnostisches Assessment'''<br />
* [[Diagnostisches Assessment#Studienorientierung und Studienberatung|Studienorientierung und Studienberatung]]: Orientierung geben, typische Fragen und Probleme des gewünschten Fachgebiets präsentieren und erproben, Stärken und Schwächen von Kandidaten ermitteln, Empfehlungen für Studiengänge erteilen<br />
* [[Diagnostisches Assessment#Zulassungs- und Einstufungstests |Zulassungs- und Einstufungstests]]: Geeignete Kandidaten auswählen, Vorhandensein notwendigen Vorwissens oder von Vorleistungen sicherstellen, passende Kurse bestimmen, um Studierende nicht zu über- oder unterfordern<br />
<br />
'''Formatives Assessment'''<br />
* [[Formatives Assessment#Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen|Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen]]: Lehrveranstaltungen an Vorwissen anpassen, Zeitmanagement optimieren, Feedback zum Verständnis der Inhalte im Anschluss einholen<br />
* [[Formatives Assessment#Clicker & Audience Response Systems|Clicker & Audience Response Systems]]: Wissen, Stimmungen und Meinungen bereits innerhalb einer Lehrveranstaltung abfragen, direkte Reaktionsmöglichkeit, Anregen von Diskussionen zum jeweils aktuellen Thema<br />
* [[Formatives Assessment#Gemeinsames Lernen|Gemeinsames Lernen]]: Unterstützen gemeinsamen Lernens, Zuteilung individueller Aufgaben, Förderung der Diskussion zum Lösungsweg, individuelle Anwendung auf eigene Aufgaben<br />
* [[Formatives Assessment#Quizzes & Zwischentests|Quizzes & Zwischentests]]: Wiederholung von Inhalten, weiteren Aufnahmekanal zur Verfügung stellen, Feedback zum Verständnis geben<br />
<br />
'''Summatives Assessment'''<br />
* [[Summatives Assessment#Vorher/Nachher-Prüfungen|Vorher/Nachher-Prüfungen]]: Kenntnisse bzw. Leistungen vor und nach dem Lernprozess vergleichen, um neben dem Stand des Prüflings auch den konkreten Lernerfolg des Lernprozesses zu bestimmen<br />
* [[Summatives Assessment#Elektronische Klausuren|Elektronische Klausuren]]: Bewertung des Lernerfolgs im Anschluss an einen Lernprozess, Benotung von Leistungen<br />
<br />
'''Qualitätssicherung'''<br />
* [[Qualitätssicherung#Lehrevaluationen|Lehrevaluationen]]: Ermitteln der Zufriedenheit mit Lehrveranstaltungen, Erheben von Verbesserungsvorschlägen, Qualitätssicherung<br />
* [[Qualitätssicherung#Progresstests|Progresstests]]: Ermitteln des Lernfortschritts im Rahmen einer kompletten Ausbildung durch regelmäßige Erhebungen<br />
<br />
=== Lernziele bestimmen ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde, lässt sich nur prüfen, wenn solche Lernziele vorab klar spezifiziert wurden.<br />
<br />
Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied zu dem Zweck unterschiedliche Klassen von Lernzielen:<br />
* '''Kognitive Ziele''': Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese, Evaluation<br />
* '''Affektive Ziele''': Aufmerksamwerden, Beachten, Reagieren, Werten, Strukturierter Aufbau eines Wertesystems, Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
* '''Psychomotorische Ziele''': Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert (siehe Abb. rechts) und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Sind Lernziele bereits im Voraus spezifiziert, können Lehrende auf ihrer Grundlage leichter passende Aufgaben erstellen, die das Erreichen dieser Ziele im Nachhinein überprüfen sollen. Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf und beinhaltet Beispiele für mögliche Prüfungsfragen (bzw. Links dorthin).<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
=== Aufgabentypen auswählen ===<br />
Sind die Lernziele festgelegt, sind im nächsten Schritt passende Typen für zugehörige Aufgaben auszuwählen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben deshalb ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen, das sehr stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt ist. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist in der nachfolgenden Tabelle dargestellt und ordnet den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]) zur Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten von der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen]. Dort finden sich auch Aufzeichnungen der Vorträge.<br />
<br />
=== Einsatzszenario auswählen ===<br />
[[Datei:Einsatzszenarien.png|thumb|400px|Denkbare Einsatzszenarien von E-Prüfungen mit Einordnung nach "Gefährlichkeit", d.h. Relevanz für den weiteren Studienverlauf]]<br />
Vor dem Hintergrund zu welchem Zweck, welche Lernziele mit welchen Aufgaben erfasst werden sollen, lässt sich ein geeignetes Einsatzszenario auswählen.<br />
<br />
Eine Beschreibung der verschiedenen Möglichkeiten sowie Praxisbeispiele finden sich bei den [[Einsatzszenarien]]. Zugehörige Experten sowie von diesen in bestimmten Szenarien eingesetzte Technologien sind in der [[Kompetenzmatrix]] aufgeführt.<br />
<br />
In der Abbildung (rechts) sind diese verschiedene Einsatzszenarien eingeordnet in eine Matrix nach Relevanz für den Studienverlauf und der Notwendigkeit nach Überwachung. So ist eine benotete E-Klausur (oben rechts) z.B. sehr relevant für den weiteren Studienverlauf, da ein Scheitern daran ein Studium im schlimmsten Fall beenden kann. Aus diesem Grund finden E-Klausuren i.d.R. in überwachter Umgebung statt. Quizzes oder Zwischentests (unten links) hingegen sind kaum relevant für den Studienverlauf. Studierende können sie beliebig oft durchführen, z.B. bis sie das Thema verstanden haben. Eine Aufsicht ist dazu nicht nötig. Es scheint eine gute Idee zu sein, für den Einstieg in E-Prüfungen nicht direkt mit "gefährlichen" Einsatzszenarien zu beginnen, sondern ungefährlichere auszuwählen. Lehrende können auf diese Weise leicht den Umgang mit den neu eingesetzten Technologien lernen und deren Zuverlässigkeit erproben.<br />
<br />
Ist die Entscheidung für ein bestimmtes Einsatzszenario gefallen, ist im nächsten Schritt eine geeignete Metapher zu bestimmen, welche die Verwendung elektronischer Verfahren erleichtert. Soll z.B. eine bereits schriftlich vorliegende Version lediglich "elektronisiert" werden, damit diese die Lernenden auch auf anderen Kanälen als bisher erreichen kann? Oder sollen ganz neue Wege gegangen werden, die z.B. multimediale Elemente einbeziehen, die in der traditionellen schriftlichen Form nicht einbezogen werden konnten?<br />
<br />
=== Prüfungstyp festlegen ===<br />
Auf Basis ihrer Anforderungen können sich Lehrende dann überlegen, wie ihre E-Prüfung gestaltet sein sollte. Als Grundgerüst für diese Überlegungen können die bereits beschriebenen [[Elektronische Prüfung#Charakteristika elektronischer Prüfungen|Charakteristika]] elektronischer Prüfungen dienen. Beispiele dafür sind:<br />
* Fragebögen (z.B. mit einer Reihe von MC-Fragen)<br />
* Fallbeispiele (z.B. praxisnahes Abarbeiten eines typischen Falls)<br />
* Simulationen (z.B. Arbeiten in virtuellen Laboren)<br />
* Audience Response Systeme (z.B. um direktes und schnelles Feedback zu erhalten)<br />
* Werkzeugeinsatz (z.B. Nutzung typischer elektronischer Arbeitswerkzeuge zur Aufgabenerfüllung)<br />
* Black Box Messungen (im Sinne eines kontinuierlichen "Fahrtenschreibers" zur Leistungsmessung)<br />
* Videoanalyse (z.B. an Sporthochschulen)<br />
* Portfolio (als Kombination verschiedener Möglichkeiten)<br />
<br />
<br />
=== Aufgaben erstellen ===<br />
siehe z.B.<br />
* Vorgehen beim [[MC-Fragen erstellen|Erstellen von MC-Fragen]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
<br />
== Weiterführende Informationen ==<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Organisation|Organisation und Durchführung elektronischer Prüfungen]]<br />
* [[Kompetenzmatrix|Ansprechpartner und Experten]]<br />
* [[Technik|Technik und Systeme]]<br />
* [[Funktionsumfang ausgewählter E-Prüfungssysteme|Vergleich verschiedener E-Prüfungssysteme]]<br />
* [[Prüfungsqualität|Qualität von E-Prüfungen]] <br />
* [http://doodle.com/4npfdn8ziikbyt5k An Hochschulen eingesetzte E-Prüfungssysteme (ZKI-Umfrage)]<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
== Literatur ==<br />
* Manfred Amelang, Lothar Schmidt-Atzert: ''Psychologische Diagnostik und Intervention'', 4. Auflage, ISBN-13: 978-3540284628, Springer, Berlin, 2006, [http://books.google.de/books?id=radwVjEBO4YC bei Google Books]<br />
* L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001<br />
* Hermann Astleitner: ''Die lernrelevante Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit'', in: Josef Thonhauser (Hrsg.): ''Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen. Eine zentrale Komponente organisierten Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lernforschung, Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik'', Münster, S. 65-80, 2008<br />
* Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011<br />
* Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976<br />
* Christian Bogner: ''Studentisches Feedback im Bachelor - Eine empirische Untersuchung zur Effektivität und Qualität eines angepassten Peer-Assessment-Verfahrens'', in A. Back, P. Baumgartner, G. Reinmann et al. (Hrsg): ''zeitschrift für e-learning - lernkultur und bildungstechnologie'', ISSN: 1992-9579, Themenheft E-Assessment, S. 36-49, Studienverlag, Innsbruck, 2010<br />
* Louis Deslauriers, Ellen Schelew, Carl Wieman: ''Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class'', Science, Vol. 332, Nr. 6031, S. 862-864, 13. Mai 2011, [http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.full Artikel im Volltext]<br />
* Steven M. Downing: ''Assessment of knowledge with written test forms'', in: G. R. Norman, C. P. M. van der Vleuten, D. I. Newble (Hrsg.): ''International handbook for research in medical education'', Dordrecht, NL, S. 647-672, 2002<br />
* Stephen W. Draper: ''Catalytic assessment: understanding how MCQs and EVS can foster deep learning'', in: ''British Journal of Educational Technology'', Vol. 40, No. 2, S. 285-293, 2009<br />
* John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel: ''Handbuch Kompetenzmessung'', 2. Aufl. Stuttgart, 2007<br />
* Johannes Hartig, Eckhard Klieme (Hrsg.): ''Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik'', Bildungsforschung Band 20, Bonn/Berlin, 2007, [http://www.bmbf.de/pub/band_zwanzig_bildungsforschung.pdf Download als PDF]<br />
* James C. Impera, David Foster: ''Item and Test Development Strategies to Minimize Test Fraud'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna: ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 91-114, 2006<br />
* Institut für Aus-, Weiter- und Fortbildung Medizinische Fakultät Universität Bern: ''Kompetent prüfen. Handbuch zur Planung, Durchführung und Auswertung von Facharztprüfungen'', 1999, [http://www.i-med.ac.at/lehre/lehre/didaktik_fortb/MAW/kompetent_pruefen.pdf Download als PDF]<br />
* Veronika Kopp, Andreas Möltner, Martin R. Fischer: ''Key-Feature-Probleme zum Prüfen von prozeduralem Wissen: Ein Praxisleitfaden'', in: GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung, ISSN 1860-3572, 23(3), 2006, [http://www.medizinische-fakultaet-hd.uni-heidelberg.de/fileadmin/kompzent/Kopp_Moeltner_KF.pdf Artikel als PDF]<br />
* Sue M. Legg: ''Handbook on Testing and Grading'', Gainsville, Florida, 1991, [http://www.at.ufl.edu/testing/handbook.pdf Download als PDF]<br />
* Gustav A. Lienert, Ulrich Raatz: ''Testaufbau und Testanalyse'', 6. Auflage, ISBN-13: 978-3621274241, BeltzPVU, 1998, [http://books.google.de/books?id=-ZL_Ouwv8XsC bei Google Books]<br />
* Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009<br />
* George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF]<br />
* Georg Hans Neuweg: ''Das Können prüfen - Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik'', in: ''GdWZ - Grundlagen der Weiterbildung'', Ausgabe 12 (2001) 5, S. 202-205, [http://www.hum.tsn.at/cms/upload/pdf/Neuweg(2001).pdf Download als PDF]<br />
* A. H. Perlini, D. L. Lind, D. L., B. D. Zumbo: ''Context effects on examinations: The effect of time, item order and item difficulty'', in: ''Canadian Psychology'', Vol. 39, S. 299-307, 1998<br />
* Gabi Reinmann: ''Bologna in Zeiten des Web 2.0 - Assessment als Gestaltungsfaktor'', Arbeitsbericht Nr. 16, Universität Augsburg, 2007, [http://www.imb-uni-augsburg.de/files/Arbeitsbericht_16.pdf Download als PDF]<br />
* Gabi Reinmann: ''Kompetenz - Qualität - Assessment: Hintergrundfolie für das technologiebasierte Lernen'', Preprint, wird erscheinen in: M. Mühlhäuser, W. Sesink, A. Kaminski, (Hrsg.): ''Interdisziplinäre Zugänge zu technologiegestütztem Lernen'', (Arbeitstitel), Münster, 2009, [http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/05/artikel_darmstadt_juni091.pdf Download als PDF]<br />
* Hans-Gerd Ridder, Hans-Jürgen Bruns, Stefan Brünn: ''Online- und Multimediainstrumente zur Kompetenzerfassung'', QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Heft 86, ISSN: 0944-4092, Berlin, 2004, [http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2004/report-86.pdf Download als PDF]<br />
* Michael C. Rodriguez: ''Choosing an item format'', in G. Tindal, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Large-scale assessment programs for all students: Validity, Technical Adequacy, and Implementation'', Mahwah, NJ. S. 213-231, 2002<br />
* E. Schaper, A. Tipold, J. P. Ehlers: ''Einsatz von Key Feature Questions (KFQ) in der Tiermedizin'', in: ''Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)'', München, 2011, [http://www.egms.de/static/en/meetings/gma2011/11gma111.shtml Abstract]<br />
* Stephen G. Sireci, April L. Zenisky: ''Innovative Item Formats in Computer-Based Training: In Pursuit of Improved Construct Representation'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 329-348, 2006<br />
* Wissenschaftsrat: ''Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium'', Berlin, 2008, [http://www.exzellente-lehre.de/pdf/empfehlungen_zur_qualitaetsverbesserung_von_lehre_und_studium_2008.pdf Download als PDF]<br />
<br />
[[Kategorie:Grundlagen]]<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Didaktik&diff=3308Didaktik2012-06-18T12:28:42Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>== Didaktische Entscheidungen ==<br />
Wer den Einsatz von E-Prüfungen plant, muss eine Reihe von didaktischen Entscheidungen treffen, die hier im Einzelnen besprochen werden sollen.<br />
[[Rechtsfragen|Rechtliche]], [[Organisation|organisatorische]] und [[Technik|technische]] Fragen, die sich im Zusammenhang mit dem Einsatz von E-Prüfungen stellen, werden an anderer Stelle thematisiert.<br />
<br />
=== Zweck identifizieren ===<br />
[[Datei:Campusassessmentkategorien.png|thumb|400px|Einsatzmöglichkeiten für E-Prüfungen an Hochschulen]]<br />
An Hochschulen gibt es verschiedene Bereiche, in denen sich E-Prüfungen einsetzen lassen. Diese sind im Abschnitt [[Einsatzszenarien]] ausführlich beschrieben. Mithilfe von E-Prüfungen nimmt man Bewertung über eine Person vor, die nicht für sich stehen, sondern einem bestimmten Zweck dienen:<br />
<br />
'''Diagnostisches Assessment'''<br />
* [[Diagnostisches Assessment#Studienorientierung und Studienberatung|Studienorientierung und Studienberatung]]: Orientierung geben, typische Fragen und Probleme des gewünschten Fachgebiets präsentieren und erproben, Stärken und Schwächen von Kandidaten ermitteln, Empfehlungen für Studiengänge erteilen<br />
* [[Diagnostisches Assessment#Zulassungs- und Einstufungstests |Zulassungs- und Einstufungstests]]: Geeignete Kandidaten auswählen, Vorhandensein notwendigen Vorwissens oder von Vorleistungen sicherstellen, passende Kurse bestimmen, um Studierende nicht zu über- oder unterfordern<br />
<br />
'''Formatives Assessment'''<br />
* [[Formatives Assessment#Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen|Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen]]: Lehrveranstaltungen an Vorwissen anpassen, Zeitmanagement optimieren, Feedback zum Verständnis der Inhalte im Anschluss einholen<br />
* [[Formatives Assessment#Clicker & Audience Response Systems|Clicker & Audience Response Systems]]: Wissen, Stimmungen und Meinungen bereits innerhalb einer Lehrveranstaltung abfragen, direkte Reaktionsmöglichkeit, Anregen von Diskussionen zum jeweils aktuellen Thema<br />
* [[Formatives Assessment#Gemeinsames Lernen|Gemeinsames Lernen]]: Unterstützen gemeinsamen Lernens, Zuteilung individueller Aufgaben, Förderung der Diskussion zum Lösungsweg, individuelle Anwendung auf eigene Aufgaben<br />
* [[Formatives Assessment#Quizzes & Zwischentests|Quizzes & Zwischentests]]: Wiederholung von Inhalten, weiteren Aufnahmekanal zur Verfügung stellen, Feedback zum Verständnis geben<br />
<br />
'''Summatives Assessment'''<br />
* [[Summatives Assessment#Vorher/Nachher-Prüfungen|Vorher/Nachher-Prüfungen]]: Kenntnisse bzw. Leistungen vor und nach dem Lernprozess vergleichen, um neben dem Stand des Prüflings auch den konkreten Lernerfolg des Lernprozesses zu bestimmen<br />
* [[Summatives Assessment#Elektronische Klausuren|Elektronische Klausuren]]: Bewertung des Lernerfolgs im Anschluss an einen Lernprozess, Benotung von Leistungen<br />
<br />
'''Qualitätssicherung'''<br />
* [[Qualitätssicherung#Lehrevaluationen|Lehrevaluationen]]: Ermitteln der Zufriedenheit mit Lehrveranstaltungen, Erheben von Verbesserungsvorschlägen, Qualitätssicherung<br />
* [[Qualitätssicherung#Progresstests|Progresstests]]: Ermitteln des Lernfortschritts im Rahmen einer kompletten Ausbildung durch regelmäßige Erhebungen<br />
<br />
=== Lernziele bestimmen ===<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Ob oder wie stark ein Lernziel (bisher) erreicht wurde, lässt sich nur prüfen, wenn solche Lernziele vorab klar spezifiziert wurden.<br />
<br />
Ein Lernziel ist die Erwartung an ein bestimmtes Lernergebnis, das Lernende bezogen auf eine bestimmte Lerneinheit oder einen Lernabschnitt erreichen sollen. Bloom<ref>Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976</ref> unterschied zu dem Zweck unterschiedliche Klassen von Lernzielen:<br />
* '''Kognitive Ziele''': Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese, Evaluation<br />
* '''Affektive Ziele''': Aufmerksamwerden, Beachten, Reagieren, Werten, Strukturierter Aufbau eines Wertesystems, Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur<br />
* '''Psychomotorische Ziele''': Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung<br />
<br />
Diese Klassen beschreiben einfache theoretische bis hin zu komplexen praktischen Fertigkeiten. Abhängig davon, wie theorie- oder praxisnah die zu überprüfenden Fertigkeiten sind, ist ein jeweils unterschiedlicher Einsatz elektronischer Leistungsmessung denkbar. Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> hat zu dem Zweck verschiedene [[Elektronische Prüfung#Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad|Ebenen der Professionalisierung]] identifiziert (siehe Abb. rechts) und diesen - je nach Praxisnähe - jeweils unterschiedliche Verfahren zur Leistungsmessung zugeordnet.<br />
<br />
[[Datei:Lernzieltaxonomien.png|450px|thumb|Model of Learning Objectives (Quelle: Rex Heer, [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Download als PDF])]]<br />
Damit sie Lernziele besser einordnen können, haben Anderson & Krathwool<ref name="anderson">L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001</ref> das Grundmodell von Bloom erweitert und eine eigene Taxonomie beschrieben. Diese bezieht neben den verschiedenen Wissensdimensionen auch Schritte des kognitiven Prozesses ein. <br />
<br />
Die Abbildung auf der rechten Seite zeigt eine beispielhafte Ausprägung dieses Modells nach Rex Heer<ref>Model created by: Rex Heer Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching, Updated January, 2012, Licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License. For additional resources, see: www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html</ref>, weitere Informationen dazu finden sich im [http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHandout.pdf Handout der ISU]. Die darin angegebenen Lernziele bestehen beispielhaft jeweils aus Verb und Objekt, wobei das Verb den kognitiven Prozess und das Objekt das Wissen beschreibt, das konstruiert bzw. erlernt werden soll. Eine ausführliche Beschreibung verschiedener Taxonomien mit Beispielen und Einsatzideen für den Unterricht findet sich auch bei Peter Baumgartner<ref>Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011</ref>. <br />
<br />
Sind Lernziele bereits im Voraus spezifiziert, können Lehrende auf ihrer Grundlage leichter passende Aufgaben erstellen, die das Erreichen dieser Ziele im Nachhinein überprüfen sollen. Die nachfolgende Tabelle listet noch einmal die Dimensionen nach Anderson & Krathwool auf und beinhaltet Beispiele für mögliche Prüfungsfragen (bzw. Links dorthin).<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:center;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="6" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''1. Erinnern''' <br />
* Wiedererkennen<br />
* Entsinnen, Abrufen<br />
|| '''2. Verstehen''' <br />
* Interpretieren<br />
* Exemplifizieren<br />
* Klassifizieren<br />
* Zusammenfassen<br />
* Erschließen, Ableiten<br />
* Vergleichen<br />
* Erklären<br />
|| '''3. Anwenden''' <br />
* Ausführen<br />
* Implementieren, Anwenden, Durchführen<br />
|| '''4. Analysieren''' <br />
* Differenzieren<br />
* Organisieren<br />
* Zuschreiben, Zuordnen<br />
|| '''5. Bewerten (Evaluieren)''' <br />
* Prüfen<br />
* Kritisieren<br />
|| '''6. Erzeugen'''<br />
* Generieren<br />
* Planen<br />
* Produzieren<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''A. Faktenwissen'''<br />
* Begriffliches Wissen<br />
* Wissen über spezifische Details und Elemente<br />
|| A.1 || A.2 || A.3 || A.4 || A.5 || A.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''B. Konzeptionelles Wissen''' <br />
* Wissen über Klassifikationen und Kategorien<br />
* Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen<br />
* Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen<br />
|| B.1 || B.2 || B.3 || B.4 || B.5 || B.6 <br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''C. Prozedurales Wissen'''<br />
* Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen<br />
* Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden<br />
* Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren<br />
|| C.1 || C.2 || C.3 || C.4 || C.5 || C.6<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''D. Meta-kognitives Wissen'''<br />
* Strategisches Wissen<br />
* Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen<br />
* Selbst-Wissen<br />
|| D.1 || D.2 || D.3 || D.4 || D.5 || D.6<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
=== Aufgabentypen auswählen ===<br />
Sind die Lernziele festgelegt, sind im nächsten Schritt passende Typen für zugehörige Aufgaben auszuwählen. Mayer, Hertnagel & Weber<ref>Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009</ref> haben deshalb ein Modell zur computergestützten Lernzielüberprüfung entworfen, das sehr stark an die Taxonomie von Anderson & Krathwool<ref name="anderson" /> angelehnt ist. Dieses ''Computer Supported Evaluation of Learning Goals'' (CELG) Modell ist in der nachfolgenden Tabelle dargestellt und ordnet den jeweiligen Kategorien passende [[Fragetypen|Aufgabentypen]] zu.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="text-align:left;"<br />
|- valign="top" <br />
| rowspan="2" | Dimension des Wissens<br />
| colspan="4" | Dimension des kognitiven Prozesses<br />
|- style="text-align:left; vertical-align: top;"<br />
| '''Reproduzieren''' || '''Verstehen/Anwenden''' || '''Reflektieren/Evaluieren''' || '''Erschaffen'''<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Faktenwissen'''<br />
|| <br />
1) Ja/Nein <br /><br />
2) Single Choice <br /><br />
3) Multiple Choice <br /><br />
4) Markierungen <br /><br />
5) Reihenfolgen <br /><br />
6) Zuordnung <br /><br />
7) Kreuzworträtsel <br /><br />
8) Lückentext <br />
|| <br />
3 -- 8 <br /><br />
9) Freier Text <br /><br />
10) Simulationen <br /><br />
11) Intelligente Rückmeldung<br />
||<br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Konzeptwissen''' <br />
|| 1 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
| style="text-align:left" | '''Prozedurales Wissen'''<br />
|| 3 -- 8<br />
|| 3 -- 11<br />
|| <br />
3 -- 6 <br /><br />
9 -- 11<br />
|| 9 -- 11<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Weitere Informationen zur Auswahl und Gestaltung passender Aufgaben finden sich u.a. im Vortrag von Volkhard Fischer ([http://blog.elan-ev.de/wp-content/uploads/2012/01/320_Fischer_Pruefungsqualitätsverbesserung_MHH.pdf Folien als PDF]) zur Verbesserung von Prüfungen mit elektronischen Eingabegeräten von der [http://blog.elan-ev.de/fachtagung-epruefungen/ N2E2-Fachtagung E-Prüfungen]. Dort finden sich auch Aufzeichnungen der Vorträge.<br />
<br />
=== Einsatzszenario auswählen ===<br />
[[Datei:Einsatzszenarien.png|thumb|400px|Denkbare Einsatzszenarien von E-Prüfungen mit Einordnung nach "Gefährlichkeit", d.h. Relevanz für den weiteren Studienverlauf]]<br />
Vor dem Hintergrund zu welchem Zweck, welche Lernziele mit welchen Aufgaben erfasst werden sollen, lässt sich ein geeignetes Einsatzszenario auswählen.<br />
<br />
Eine Beschreibung der verschiedenen Möglichkeiten sowie Praxisbeispiele finden sich bei den [[Einsatzszenarien]]. Zugehörige Experten sowie von diesen in bestimmten Szenarien eingesetzte Technologien sind in der [[Kompetenzmatrix]] aufgeführt.<br />
<br />
In der Abbildung (rechts) sind diese verschiedene Einsatzszenarien eingeordnet in eine Matrix nach Relevanz für den Studienverlauf und der Notwendigkeit nach Überwachung. So ist eine benotete E-Klausur (oben rechts) z.B. sehr relevant für den weiteren Studienverlauf, da ein Scheitern daran ein Studium im schlimmsten Fall beenden kann. Aus diesem Grund finden E-Klausuren i.d.R. in überwachter Umgebung statt. Quizzes oder Zwischentests (unten links) hingegen sind kaum relevant für den Studienverlauf. Studierende können sie beliebig oft durchführen, z.B. bis sie das Thema verstanden haben. Eine Aufsicht ist dazu nicht nötig. Es scheint eine gute Idee zu sein, für den Einstieg in E-Prüfungen nicht direkt mit "gefährlichen" Einsatzszenarien zu beginnen, sondern ungefährlichere auszuwählen. Lehrende können auf diese Weise leicht den Umgang mit den neu eingesetzten Technologien lernen und deren Zuverlässigkeit erproben.<br />
<br />
Ist die Entscheidung für ein bestimmtes Einsatzszenario gefallen, ist im nächsten Schritt eine geeignete Metapher zu bestimmen, welche die Verwendung elektronischer Verfahren erleichtert. Soll z.B. eine bereits schriftlich vorliegende Version lediglich "elektronisiert" werden, damit diese die Lernenden auch auf anderen Kanälen als bisher erreichen kann? Oder sollen ganz neue Wege gegangen werden, die z.B. multimediale Elemente einbeziehen, die in der traditionellen schriftlichen Form nicht einbezogen werden konnten?<br />
<br />
=== Prüfungstyp festlegen ===<br />
Auf Basis ihrer Anforderungen können sich Lehrende dann überlegen, wie ihre E-Prüfung gestaltet sein sollte. Als Grundgerüst für diese Überlegungen können die bereits beschriebenen [[Elektronische Prüfung#Charakteristika elektronischer Prüfungen|Charakteristika]] elektronischer Prüfungen dienen. Beispiele dafür sind:<br />
* Fragebögen (z.B. mit einer Reihe von MC-Fragen)<br />
* Fallbeispiele (z.B. praxisnahes Abarbeiten eines typischen Falls)<br />
* Simulationen (z.B. Arbeiten in virtuellen Laboren)<br />
* Audience Response Systeme (z.B. um direktes und schnelles Feedback zu erhalten)<br />
* Werkzeugeinsatz (z.B. Nutzung typischer elektronischer Arbeitswerkzeuge zur Aufgabenerfüllung)<br />
* Black Box Messungen (im Sinne eines kontinuierlichen "Fahrtenschreibers" zur Leistungsmessung)<br />
* Videoanalyse (z.B. an Sporthochschulen)<br />
* Portfolio (als Kombination verschiedener Möglichkeiten)<br />
<br />
<br />
=== Aufgaben erstellen ===<br />
siehe z.B.<br />
* Vorgehen beim [[MC-Fragen erstellen|Erstellen von MC-Fragen]]<br />
* [[Best-Practices#Didaktik: Beispielfragen|Beispielfragen unterschiedlicher Fachgebiete]]<br />
<br />
<br />
== Weiterführende Informationen ==<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[MC-Fragen erstellen | Erstellen von Multiple-Choice-Aufgaben]]<br />
* [[Organisation|Organisation und Durchführung elektronischer Prüfungen]]<br />
* [[Kompetenzmatrix|Ansprechpartner und Experten]]<br />
* [[Technik|Technik und Systeme]]<br />
* [[Funktionsumfang ausgewählter E-Prüfungssysteme|Vergleich verschiedener E-Prüfungssysteme]]<br />
* [[Prüfungsqualität|Qualität von E-Prüfungen]] <br />
* [http://doodle.com/4npfdn8ziikbyt5k An Hochschulen eingesetzte E-Prüfungssysteme (ZKI-Umfrage)]<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
== Literatur ==<br />
* Manfred Amelang, Lothar Schmidt-Atzert: ''Psychologische Diagnostik und Intervention'', 4. Auflage, ISBN-13: 978-3540284628, Springer, Berlin, 2006, [http://books.google.de/books?id=radwVjEBO4YC bei Google Books]<br />
* L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, P.W. Airasian, K.A. Cruikshank, R.E. Mayer, P.R. Pintrich, J. Raths, M.C. Wittrock: ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives'', New York, Longman, 2001<br />
* Hermann Astleitner: ''Die lernrelevante Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit'', in: Josef Thonhauser (Hrsg.): ''Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen. Eine zentrale Komponente organisierten Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lernforschung, Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik'', Münster, S. 65-80, 2008<br />
* Peter Baumgartner: ''Taxonomie von Unterrichtsmethoden - Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt'', ISBN: 978-3-8309-2546-0Waxmann Verlag, Münster, 2011<br />
* Benjamin S. Bloom: ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich'', 5. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1976<br />
* Christian Bogner: ''Studentisches Feedback im Bachelor - Eine empirische Untersuchung zur Effektivität und Qualität eines angepassten Peer-Assessment-Verfahrens'', in A. Back, P. Baumgartner, G. Reinmann et al. (Hrsg): ''zeitschrift für e-learning - lernkultur und bildungstechnologie'', ISSN: 1992-9579, Themenheft E-Assessment, S. 36-49, Studienverlag, Innsbruck, 2010<br />
* Louis Deslauriers, Ellen Schelew, Carl Wieman: ''Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class'', Science, Vol. 332, Nr. 6031, S. 862-864, 13. Mai 2011, [http://www.sciencemag.org/content/332/6031/862.full Artikel im Volltext]<br />
* Steven M. Downing: ''Assessment of knowledge with written test forms'', in: G. R. Norman, C. P. M. van der Vleuten, D. I. Newble (Hrsg.): ''International handbook for research in medical education'', Dordrecht, NL, S. 647-672, 2002<br />
* Stephen W. Draper: ''Catalytic assessment: understanding how MCQs and EVS can foster deep learning'', in: ''British Journal of Educational Technology'', Vol. 40, No. 2, S. 285-293, 2009<br />
* John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel: ''Handbuch Kompetenzmessung'', 2. Aufl. Stuttgart, 2007<br />
* Johannes Hartig, Eckhard Klieme (Hrsg.): ''Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik'', Bildungsforschung Band 20, Bonn/Berlin, 2007, [http://www.bmbf.de/pub/band_zwanzig_bildungsforschung.pdf Download als PDF]<br />
* James C. Impera, David Foster: ''Item and Test Development Strategies to Minimize Test Fraud'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna: ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 91-114, 2006<br />
* Institut für Aus-, Weiter- und Fortbildung Medizinische Fakultät Universität Bern: ''Kompetent prüfen. Handbuch zur Planung, Durchführung und Auswertung von Facharztprüfungen'', 1999, [http://www.i-med.ac.at/lehre/lehre/didaktik_fortb/MAW/kompetent_pruefen.pdf Download als PDF]<br />
* Veronika Kopp, Andreas Möltner, Martin R. Fischer: ''Key-Feature-Probleme zum Prüfen von prozeduralem Wissen: Ein Praxisleitfaden'', in: GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung, ISSN 1860-3572, 23(3), 2006, [http://www.medizinische-fakultaet-hd.uni-heidelberg.de/fileadmin/kompzent/Kopp_Moeltner_KF.pdf Artikel als PDF]<br />
* Sue M. Legg: ''Handbook on Testing and Grading'', Gainsville, Florida, 1991, [http://www.at.ufl.edu/testing/handbook.pdf Download als PDF]<br />
* Gustav A. Lienert, Ulrich Raatz: ''Testaufbau und Testanalyse'', 6. Auflage, ISBN-13: 978-3621274241, BeltzPVU, 1998, [http://books.google.de/books?id=-ZL_Ouwv8XsC bei Google Books]<br />
* Horst O. Mayer, Johannes Hertnagel, Heidi Weber: ''Lernzielüberprüfung im eLearning'', ISBN: 3-486-58844-3, Oldenbourg Verlag, München/Wien, 2009<br />
* George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF]<br />
* Georg Hans Neuweg: ''Das Können prüfen - Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik'', in: ''GdWZ - Grundlagen der Weiterbildung'', Ausgabe 12 (2001) 5, S. 202-205, [http://www.hum.tsn.at/cms/upload/pdf/Neuweg(2001).pdf Download als PDF]<br />
* A. H. Perlini, D. L. Lind, D. L., B. D. Zumbo: ''Context effects on examinations: The effect of time, item order and item difficulty'', in: ''Canadian Psychology'', Vol. 39, S. 299-307, 1998<br />
* Gabi Reinmann: ''Bologna in Zeiten des Web 2.0 - Assessment als Gestaltungsfaktor'', Arbeitsbericht Nr. 16, Universität Augsburg, 2007, [http://www.imb-uni-augsburg.de/files/Arbeitsbericht_16.pdf Download als PDF]<br />
* Gabi Reinmann: ''Kompetenz - Qualität - Assessment: Hintergrundfolie für das technologiebasierte Lernen'', Preprint, wird erscheinen in: M. Mühlhäuser, W. Sesink, A. Kaminski, (Hrsg.): ''Interdisziplinäre Zugänge zu technologiegestütztem Lernen'', (Arbeitstitel), Münster, 2009, [http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/05/artikel_darmstadt_juni091.pdf Download als PDF]<br />
* Hans-Gerd Ridder, Hans-Jürgen Bruns, Stefan Brünn: ''Online- und Multimediainstrumente zur Kompetenzerfassung'', QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Heft 86, ISSN: 0944-4092, Berlin, 2004, [http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2004/report-86.pdf Download als PDF]<br />
* Michael C. Rodriguez: ''Choosing an item format'', in G. Tindal, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Large-scale assessment programs for all students: Validity, Technical Adequacy, and Implementation'', Mahwah, NJ. S. 213-231, 2002<br />
* E. Schaper, A. Tipold, J. P. Ehlers: ''Einsatz von Key Feature Questions (KFQ) in der Tiermedizin'', in: ''Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)'', München, 2011, [http://www.egms.de/static/en/meetings/gma2011/11gma111.shtml Abstract]<br />
* Stephen G. Sireci, April L. Zenisky: ''Innovative Item Formats in Computer-Based Training: In Pursuit of Improved Construct Representation'', in: Steven M. Downing, Thomas M. Haladyna (Hrsg.): ''Handbook of Test Development'', Mahwah, N.J., S. 329-348, 2006<br />
* Wissenschaftsrat: ''Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium'', Berlin, 2008, [http://www.exzellente-lehre.de/pdf/empfehlungen_zur_qualitaetsverbesserung_von_lehre_und_studium_2008.pdf Download als PDF]<br />
<br />
[[Kategorie:Grundlagen]]<br />
[[Kategorie:Didaktik]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Kompetenzmatrix&diff=3307Kompetenzmatrix2012-06-18T11:40:58Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Die folgende Matrix gibt einen Überblick über Erfahrungen und Kompetenzen. Sie hilft dabei, schneller passende Ansprechpartner zu bestimmten Themen, Szenarien oder dabei eingesetzte Technologien zu identifizieren. Auf der X-Achse sind die am [[N2E2]]-Projekt beteiligten Hochschulen aufgeführt mit den sich jeweils vor Ort befindlichen Ansprechpartnern. Die Y-Achse listet hingegen verschiedene Szenarien auf, die an Hochschulen denkbar sind und in Zusammenhang mit E-Assessments und E-Prüfungen stehen. In der Matrix selbst sind Technologien eingetragen, die Hochschulen oder Lehrende vor Ort für die jeweiligen Szenarien einsetzen bzw. eingesetzt haben - für die also entsprechende Erfahrungen vorhanden sind.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="white-space:nowrap;"<br />
|- valign="top" <br />
| '''Ansprechpartner/Szenarien'''<br />
|| '''Studieninformation'''<br />
* [[Einsatzszenarien#Online_Self_Assessments_zur_Studienberatung_und_Studienorientierung | Studienorientierung]]<br />
* [[Einsatzszenarien#Online_Self_Assessments_zur_Studienberatung_und_Studienorientierung | Studienberatung]]<br />
|| '''Auswahlverfahren'''<br />
* [[Einsatzszenarien#Elektronische_Zulassungs-_und_Einstufungstests | Zulassungstests]]<br />
* [[Einsatzszenarien#Elektronische_Zulassungs-_und_Einstufungstests | Einstufungstests]]<br />
|| '''Formatives Prüfen'''<br />
* [[Einsatzszenarien#Tests_zur_Vorbereitung.2C_Durchf.C3.BChrung_und_Nachbereitung_von_Lehrveranstaltungen | Vor- & Nachbereitung]]<br />
* [[Einsatzszenarien#Tests_zur_Vorbereitung.2C_Durchf.C3.BChrung_und_Nachbereitung_von_Lehrveranstaltungen | Audience Response]]<br />
* [[Einsatzszenarien#Gemeinsames_Lernen | Gemeinsames Lernen]]<br />
* [[Einsatzszenarien#Zwischentests_in_Selbstlerneinheiten | Zwischentests]], [[Einsatzszenarien#Motivierende_Quizzes | Quizzes]]<br />
|| '''Summatives Prüfen'''<br />
* [[Einsatzszenarien#Benotete_elektronische_Klausuren | Benotete E-Klausuren]]<br />
* [[Einsatzszenarien#Pr.C3.BCfungen_auf_Distanz | Distanzprüfungen]]<br />
|| '''Qualitässicherung'''<br />
* [[Einsatzszenarien#Lehrevaluationen | E-Lehrevaluation]]<br />
* [[Einsatzszenarien#Elektronische_Klausurschr.C3.A4nke | E-Klausurenschränke]]<br />
* [[Einsatzszenarien#Progresstests| Progresstests]]<br />
|- <br />
| '''LU Hannover''' ([[Leibniz Universität Hannover|mehr]])<br />
* [mailto:meissner@elsa.uni-hannover.de Doris Meißner]<br />
* [mailto:krueger@elsa.uni-hannover.de Marc Krüger]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
* [http://www.selbsttest.zsb.uni-hannover.de/ testMaker]<br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* [https://elfi.zew.uni-hannover.de/ilias4/goto.php?target=root_1&client_id=lunih/ ILIAS]<br />
* [http://www.eduvote.de/ eduVote]<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
* [http://www.ilias.de/docu/repository.php?reloadpublic=1&cmd=frameset&ref_id=1/ ILIAS]<br />
* [http://www.electricpaper.de/produkte/evaexam.html/ EvaExam]<br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
* [https://eva.rrzn.uni-hannover.de/evasys/indexeva.php?mode=show_login&PHPSESSID=fbf12213004099d8c97a029f6bc681a4/ EvaSys]<br />
|-<br />
| '''MH Hannover''' ([[Medizinische Hochschule Hannover|mehr]])<br />
* [mailto:holger.markus@mh-hannover.de Holger Markus]<br />
* [mailto:Krueckeberg.Joern@mh-hannover.de Jörn Krückeberg]<br />
* [mailto:marianne.behrends@plri.de Marianne Behrends]<br />
* [mailto:matthies.herbert@mh-hannover.de Herbert Matthies]<br />
* [mailto:fischer.volkhard@mh-hannover.de Volkhard Fischer]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* ILIAS<br />
* [http://www.optionfinder-rhein-ruhr.de/pages/s-edivote-pro.html TED-System]<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
* [http://www.codiplan.de/e-klausuren.html Q&#x5B;kju:&#x5D;-Exam]<br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
* [http://www.codiplan.de/e-klausuren.html Q&#x5B;kju:&#x5D;-Exam]<br />
* [http://www.lehrevaluation.de/ EvaSys]<br />
* [http://www.mh-hannover.de/ptm_01a.html Progresstests]<br />
|-<br />
| '''TiHo Hannover''' ([[Tierärztliche Hochschule Hannover|mehr]])<br />
* [mailto:elisabeth.schaper@tiho-hannover.de Elisabeth Schaper]<br />
* [mailto:jan.ehlers@tiho-hannover.de Jan Ehlers]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
* [http://www.tiho-hannover.de/studium-lehre/studium-der-veterinaermedizin/zulassung-zum-1-semester/ AdH Motivationstest]<br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* [http://www.casus.eu/ CASUS]<br />
* [http://www.powervote.com/ TED-System]<br />
* [http://www.vetlife.de/ ILIAS]<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
* [http://www.codiplan.de/e-klausuren.html Q&#x5B;kju:&#x5D;-Exam]<br />
* [http://www.vetlife.de/ ILIAS]<br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
* [http://www.tiho-hannover.de/studium-lehre/tihostudis-und-tihodozis/ TiHo StudIS]<br />
* [http://www.surveymonkey.com/ Surveymonkey]<br />
|-<br />
| '''Uni Osnabrück''' ([[Universität Osnabrück|mehr]])<br />
* [mailto:karina.schneider-wiejowski@uni-osnabrueck.de Karina Schneider-Wiejowski]<br />
* [mailto:follerma@uni-osnabrueck.de Frank Ollermann]<br />
* [mailto:elmar.ludwig@uni-osnabrueck.de Elmar Ludwig]<br />
* [mailto:aknaden@uni-osnabrueck.de Andreas Knaden]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* [http://www-lehre.inf.uos.de/~skrutyko/pbcq/ Power Blue]<br />
* [http://www.virtuos.uni-osnabrueck.de/Produkte/Vips ViPS]<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
* [http://www.virtuos.uni-osnabrueck.de/Produkte/Vips ViPS]<br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
|- <br />
| '''Hochschule BS/WF (Ostfalia)''' ([[Hochschule Braunschweig/Wolfenbüttel (Ostfalia)|mehr]])<br />
* [mailto:st.droeschler@ostfalia.de Stefan Dröschler]<br />
* [mailto:j.theuerkauf@ostfalia.de Jörg Theuerkauf]<br />
* [mailto:p.riegler@fh-wolfenbuettel.de Peter Riegler]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* [http://www.lon-capa.org/ LON CAPA]<br />
* Clicker<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
* [http://www.lon-capa.org/ LON CAPA]<br />
* Clicker<br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
|-<br />
| '''Uni Oldenburg''' ([[Universität Oldenburg|mehr]])<br />
* [mailto:ElHaoum@wi-ol.de Sabina El Haoum]<br />
* [mailto:geuter@wi-ol.de Jürgen Geuter]<br />
* [mailto:isabel.mueskens@uni-oldenburg.de Isabel Müskens]<br />
* [mailto:hahn@offis.de Axel Hahn]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
* [http://www.visopoly.de/ Visopoly]<br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* [http://www.qwizdom.de/ Qwizdom]<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
|-<br />
| '''Hochschule Osnabrück''' ([[Hochschule Osnabrück|mehr]])<br />
* [mailto:J.Kaemmerling@fh-osnabrueck.de José-Daniel Kämmerling]<br />
* [mailto:kamo@fhos.de Karsten Morisse]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* [http://www.virtuos.uni-osnabrueck.de/Produkte/Vips ViPS]<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
|-<br />
| '''Uni Vechta''' ([[Universität Vechta|mehr]])<br />
* [mailto:sebastian.sievers@uni-vechta.de Sebastian Sievers]<br />
* [mailto:carina.egger@uni-vechta.de Carina Egger]<br />
* [mailto:karin.siebertz@uni-vechta.de Karin Siebertz-Reckzeh]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
|-<br />
| '''TU Clausthal''' ([[Technische Universität Clausthal|mehr]])<br />
* [mailto:hannes.olivier@tu-clausthal.de Hannes Olivier]<br />
* [mailto:boerger@rz.tu-clausthal.de Wibke Börger]<br />
* [mailto:niels.pinkwart@tu-clausthal.de Niels Pinkwart]<br />
* [mailto:kiel@rz.tu-clausthal.de Hans-Ulrich Kiel]<br />
* [mailto:lange@rz.tu-clausthal.de Gerald Lange]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* [http://www.ivsystem.nl/cms/index.php?language=de Interactive Voting System]<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
* [http://www.lehrevaluation.de/ EvaSys]<br />
|-<br />
| '''Hochschule Hannover''' ([[Hochschule Hannover|mehr]])<br />
* [mailto:tatiana.chukhlova@fh-hannover.de Tatiana Chukhlova]<br />
* [mailto:oliver.bott@fh-hannover.de Oliver Bott]<br />
|| <!-- Studieninformation --><br />
|| <!-- Auswahlverfahren --><br />
|| <!-- Formatives Prüfen --><br />
* [http://www.lon-capa.org/ LON CAPA]<br />
* [http://www.moodle.org/ moodle]<br />
* [http://http://web-cat.cs.vt.edu/ Web-CAT]<br />
|| <!-- Summatives Prüfen --><br />
* [http://www.electricpaper.de/produkte/evaexam.html/ EvaExam]<br />
|| <!-- Qualitätssicherung --><br />
* [http://www.lehrevaluation.de/ EvaSys]<br />
|}<br />
<br />
{{Best-Practice}}<br />
{{Netzwerk}}<br />
[[Kategorie:Szenarien]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Leibniz_Universit%C3%A4t_Hannover&diff=3306Leibniz Universität Hannover2012-06-18T11:40:15Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>{{Hochschulintro}}<br />
<br />
<br>[[Datei:marc_wimi.jpg]]<br />
<br>'''Dr. phil. Marc Krüger''' (N2E2 Projektkoordination) <br />
<br>krueger@elsa.uni-hannover.de <br />
<br>Tel.: +49 511.762 - 17442 <br />
<br />
<br />
<br>'''Dipl.-Soz.Wiss. Doris Meißner''' (Umsetzung N2E2 an der LUH)<br />
<br>meissner@elsa.uni-hannover.de<br />
<br>Tel.: +49 511.762 - 17429<br />
<br />
<br />
Leibniz Universität Hannover<br />
<br>ZELSW - Abt. 3: Weiterbildung (ZEW)<br />
<br>'''eLearning Service Abteilung (''elsa'')'''<br />
<br>Schloßwender Str. 5<br />
<br>30159 Hannover<br />
<br>Telefon: +49 511 762 17429<br />
<br>Hotline: +49 511 762 4040<br />
<br>Web: [http://www.elsa.uni-hannover.de]www.elsa.uni-hannover.de<br />
<br />
== Siehe auch ==<br />
* [[Kompetenzmatrix]]<br />
<br />
== Suche ... ==<br />
* Informationen aus anderen Disziplinen<br />
* Geräte, Räume<br />
<br />
== Biete ... ==<br />
* Didaktische Unterstützung<br />
* Fachwissen in den Geisteswissenschaften und der E-Technik<br />
* Erfahrung mit ILIAS (Workflows, Technik)<br />
* EvaExam</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=E-Pr%C3%BCfung&diff=3304E-Prüfung2012-06-11T11:29:16Z<p>Krekeler: /* Einsatz */</p>
<hr />
<div>== Begriffsdiskussion ==<br />
[[Bild:Pruefungsformen.png|thumb|400px|Abgrenzung traditioneller und elektronischer Prüfungsformen nach <ref name="ruedel" />]]<br />
Eine elektronische Prüfung (E-Prüfung) ist eine [[Prüfung]], bei der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) eingesetzt werden. Diese können bei der Aufgabenstellung, Leistungserbringung sowie Leistungsbeurteilung eingesetzt werden, beziehen sich also auf Vorbereitung, Durchführung und/oder Auswertung der Prüfung. Durch (teil-)automatisierte Auswertung ist effizientes Feedback möglich, das Lernende zur besseren Selbsteinschätzung und Lehrende zur Aufdeckung von Defiziten nutzen können, jeweils mit Möglichkeit zur Nachbesserung. <br />
<br />
=== E-Klausur ===<br />
Spezialfall einer E-Prüfung ist die elektronische Klausur (E-Klausur), die eine Leistung summativ bewerten bzw. benoten soll. E-Klausuren haben damit eine Relevanz für den weiteren Studienverlauf, da ein Studium nach mehrmaligem Scheitern im schlimmsten Fall beendet sein kann. Aus dem Grund werden besonders hohe Anforderungen an ihre Rechtssicherheit gestellt.<br />
<br />
[[E-Klausur|Mehr zu E-Klausuren...]]<br />
<br />
=== E-Assessment ===<br />
Ein weiterer Spezialfall von E-Prüfungen ist das elektronische Assessment (E-Assessment), bei dem die eingesetzten IKT den Lernprozess unterstützen. Auffällig dabei ist, dass die IKT insbesondere bei der Leistungserbringung eingesetzt werden. Dazu zählen elektronische Verfahren, die den klassischen Leistungsnachweisen ebenbürtig sind, z.B. Weblogs anstelle von Studientagebüchern, aber auch der Einsatz elektronischer Werkzeuge zur Simulation typischer Anwendungssituationen wie die Modellierung mathematischer Konstrukte mit MAPLE oder die Eclipse-Plattform für Programmieraufgaben. Eine Einordnung der Begriffe und Gegenüberstellung von elektronischen mit traditionellen Verfahren ist z.B. bei <ref name="ruedel">Cornelia Rüdel: ''Was ist eAssessment?'', In: ''eAssessment, ePrüfungen, ePortfolios'', Hamburger eLMAGAZIN, Ausgabe #02, S. 22-24, Zentrales eLearning-Büro der Universität Hamburg, Hamburg, 2009, [http://www.uni-hamburg.de/eLearning/eCommunity/Hamburger_eLearning_Magazin/eLearningMagazin_02.pdf Download als PDF]</ref> zu finden (siehe dazu auch die Abb. auf der rechten Seite).<br />
<br />
== Einsatz ==<br />
Die elektronischen Prüfungen, von denen hier die Rede ist, sollen im Sinne von Blended Learning eingesetzt werden. Sie sollen klassische Klausuren nicht ablösen (zumindest nicht vorrangig), sondern als weiteres Instrument zur Anreicherung der Hochschullehre zur Verfügung stehen. Damit können sie, insofern didaktisch sinnvoll eingesetzt, siehe u.a. <ref>Gabi Reinmann: ''Bologna in Zeiten des Web 2.0 - Assessment als Gestaltungsfaktor'', Arbeitsbericht Nr. 16, Universität Augsburg, 2007, [http://opus.bibliothek.uni-augsburg.de/opus4/files/643/Arbeitsbericht16.pdf Download als PDF]</ref>, zur Verbesserung der Qualität der Lehre beitragen, wobei die Qualität in diesem Fall z.B. in einer effizienten Auswertung, schnellem Feedback oder einer motivierenden Wirkung auf Studierende gemessen werden kann.<br />
<br />
[[Einsatzszenarien|Mehr zu Einsatzszenarien für E-Prüfungen...]]<br />
<br />
== Elektronische Leistungsmessung nach Professionalisierungsgrad ==<br />
[[Bild:Professionalisierungsgrad.png|thumb|400px|Professionalisierungebenen in Anlehnung an Miller<ref name="miller" />]]<br />
Miller<ref name="miller">George E. Miller: ''The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance'', in Academic Medicine, Ausgabe 65 (9), S. 63-67, 1990, [http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1990/09000/The_assessment_of_clinical.45.aspx Download als PDF] (Abgerufen am 14.06.2010)</ref> identifiziert vier Ebenen (proficiency levels), die Lernende beim Aufbau von Fertigkeiten durchlaufen. Diese Ebenen bauen jeweils aufeinander auf und repräsentieren den Grad der Professionalisierung eines Lernenden auf dem Weg vom Anfänger zum Experten. Während die unteren Ebenen Theorie und Erkenntnisgewinn (Cognition) beschreiben, repräsentieren die darüber liegenden Ebenen deren Umsetzung in die Praxis (Behaviour). Die elektronische Leistungsmessung richtet sich nach dem Grad der Professionalisierung und muss daher an die jeweilige Ebene angepasst sein.<br />
* '''Knowledge (Wissen)''': Grundlage der Professionalisierung ist das Wissen um Fakten und Konzepte. Um deren Verständnis abzufragen, verwenden zugehörige Messungen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben. Ein Beispiel ist das Konzept „Rechts vor Links“, dessen Grundlagen bei der Führerscheinprüfung behandelt werden.<br />
* '''Competence (Problemlösung)''': Im darauf aufbauenden Schritt kann ein Lernender das vorhandene Faktenwissen zur Problemlösung einsetzen. In diesem Fall sind situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele sinnvoll, die eine angemessene Anwendung bereits gelernter Fakten überprüfen können. Beispiel aus der Führerscheinprüfung ist die Darstellung einer Verkehrssituation mit der Frage, was in diesem Fall zu tun ist.<br />
* '''Performance (Fertigkeiten)''': Die folgende Ebene umfasst praktische Fertigkeiten eines Lernenden; sie verlässt den reinen Erkenntnisbereich und bezieht sich auf erlerntes Verhalten. Hier geht es darum, Handlungsweisen nicht nur zu beschreiben oder verstanden zu haben, sondern diese gezielt erbringen zu können. Möglichkeiten, um das elektronisch zu überprüfen, bieten z.B. virtuelle Labore oder Simulatoren. So könnte man bei der Führerscheinprüfung z.B. einen Fahrsimulator einsetzen, um die Fahrtüchtigkeit der Prüflinge zu erproben..<br />
* '''Action (Können)''': Als Experte wendet der Lernende schließlich Wissen, Problemlösekompetenz und Fertigkeiten in der Praxis an. Durch Beobachtung und Aufzeichnung kann dieses Verhalten bestimmt und analysiert werden. Beispiele sind Fahrtenschreiber in Fahrzeugen, Black Boxes in Flugzeugen oder die Videoanalyse von Bewegungsabläufen bei Sportlern, um Optimierungspotential aufzudecken.<br />
<br />
Reine Wissensprüfungen bergen die Gefahr, dass man Prüflingen aufgrund ihres Wissens (träges Wissen) fälschlicherweise Können zuschreibt bzw. umgekehrt vermutet, dass wenn bestimmtes Wissen (implizites Wissen) fehlt, auch zugehöriges Können nicht vorhanden ist. <ref>Georg Hans Neuweg: ''Das Können prüfen - Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik'', in: ''GdWZ - Grundlagen der Weiterbildung'', Ausgabe 12 (2001) 5, S. 202-205, [http://www.hum.tsn.at/cms/upload/pdf/Neuweg(2001).pdf Download als PDF] (Abgerufen am 27.05.2010)</ref> Bei einer idealen Prüfung wählt der Prüfende daher einen Prüfungstyp, der dem jeweiligen Professionalisierungsgrad entspricht. Für Hochschulen bedeutet dies, dass die Möglichkeiten für den Einsatz elektronischer Prüfungen davon abhängen, wie praxisorientiert sie ausbildet.<br />
<br />
== Kritische Betrachtung ==<br />
=== Vorteile und Mehrwerte ===<br />
* Multimediale Elemente integrierbar (Audio, Video, Animation)<br />
* Antworten sind besser lesbar (aber abhängig von der Tippgeschwindigkeit)<br />
* Mischen von Fragen/Antworten nach Zufallsprinzip erschwert Täuschungen<br />
* (Teil-)automatisierte Auswertung spart Korrekturzeit (setzt aber korrekte Antworten voraus)<br />
* Mehr Auswertungsobjektivität, weniger subjektive Einflüsse<br />
* Vergleich von Leistungen ist einfacher/übersichtlicher<br />
* Qualität von Fragen leichter zu untersuchen (Item-Analyse)<br />
* Übertragung von Ergebnissen (z.B. in Prüfungsverwaltungssysteme) weniger fehleranfällig<br />
* Stufenförmige & adaptive Prüfungsverläufe sind modellier- und realisierbar<br />
* Fragepools wiederverwendbar & austauschbar (z.B. Lehrverbund, Weiterentwicklung bzw. Ausbau denkbar)<br />
* Antworten beliebig oft (spurlos) durch Prüflinge änderbar<br />
* Prüfung mit Ergebnissen ist digital archivierbar<br />
<br />
=== Nachteile und Herausforderungen ===<br />
* Umfangreiche Vorarbeiten sind nötig (Fragepools erstellen, etc.)<br />
* Hohe Kosten/Investitionen für den Aufbau von Testcentern, Prüfungsräumen, etc.<br />
* Im Falle von Outsourcing: völlige Abhängigkeit von Full-Service-Anbietern<br />
* Anfälligkeit für Pannen, keine 100%-ige Zuverlässigkeit (z.B. bei Stromausfall)<br />
* Unterschiedliche Kenntnisstände (von Prüflingen und Prüfern) beim Umgang mit IKT, Schulungen und Probeklausuren notwendig<br />
* Neue Manipulationsformen erfordern zusätzliche Sicherheitskonzepte (Chat, USB-, Netzzugriff, etc.)<br />
* Unzureichende Flexibilität der Prüfungsordnungen<br />
* Hoher Aufwand zur Herstellung von Rechtssicherheit<br />
* Geforderte langjährige Archivierung fraglich (Träger?)<br />
* Einziger Standard (IMS QTI) wird kaum unterstützt<br />
* Automatische Auswertung nicht überall sinnvoll/geeignet<br />
* System soll „Mitwachsen“ mit steigenden Anforderungen bzw. hochschul- und fachtypische Anforderungen erfüllen<br />
<br />
== Charakteristika elektronischer Prüfungen ==<br />
[[Bild:Charakteristika.png|thumb|400px|Charakteristika elektronischer Prüfungen]]<br />
Eine E-Prüfung besteht aus unterschiedlichen Elementen und folgt verschiedenen Prinzipien. Lehrende können sie - je nach Zielsetzung - so gestalten, dass sie zu Veranstaltungstyp und Einsatzzweck passt. Die Abb. rechts zeigt Charakteristika, die eine E-Prüfung ausmachen; ihre Beschreibung schließt sich an.<br />
<br />
* '''Zweck''': Zielsetzung und Zweck prägen das Wesen einer E-Prüfung maßgeblich. Daher sind zunächst Leistungen und Qualifikationen zu identifizieren, die sie messen soll. Geht es z.B. um Sachkompetenz, kann es reichen, Ergebnisse der gestellten Aufgaben zu erfassen und auszuwerten. Bei Methodenkompetenz ist hingegen der Lösungsweg wichtig, mit dem Prüflinge die Aufgaben bearbeiten, während bei Sozialkompetenz eher ihr Verhalten untereinander im Vordergrund steht.<br />
<br />
* '''Art''': Abhängig von ihrem Bezug zum Lernprozess sind verschiedene E-Prüfungen durchführbar. Diagnostische Prüfungen identifizieren z.B. den Stand der Prüflinge vorab, um Lehre besser zu planen oder passende Kurse zuzuordnen. Formative Prüfungen helfen, den Lernprozess in eine erfolgreiche Richtung zu lenken, während summative Prüfungen den Lernerfolg im Anschluss feststellen. Statische Prüfungen geben eine Schablone vor, in die sich Prüflinge durch ihre Leistungen einordnen, so dass ein Prüfender sie vergleichend beurteilen kann. Adaptive Prüfungen hingegen passen Schwierigkeitsgrad und Themen dynamisch an, um Fähigkeiten oder Schwachstellen von Prüflingen individuell einzugrenzen.<br />
<br />
* '''Form''': Wie im vorab bereits beschrieben, richtet sich die Form einer E-Prüfung nach dem Grad der Professionalisierung. Auf der Ebene der Fakten und Konzepte geht es darum, das Grundlagenwissen der Prüflinge zu bestimmen, z.B. mit Multiple-Choice-Aufgaben. Eine Gegenüberstellung, welche Fragetypen sich hier für welche Lernziele anbieten, findet sich z.B. bei Vogt & Schneider <ref>Michael Vogt, Stefan Schneider: ''E-Klausuren an Hochschulen: Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis'', Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen, 2009, [http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2009/6890/ Download als PDF]</ref>. Um die Anwendung von Fakten und damit die Problemlösefähigkeiten der Prüflinge zu testen, bieten sich situationsbezogene Prüfungen oder Fallbeispiele an. Sollen Prüflinge hingegen erlernte Fertigkeiten zeigen, können sie dies z.B. in Simulatoren oder virtuellen Laboren. Schließlich helfen begleitende Messungen, z.B. Black Boxes, bei der Analyse alltäglicher Abläufe.<br />
<br />
* '''Prüfender''': Der Einsatz von IKT vereinfacht das Einbeziehen Dritter in die Bewertung von Leistungen. Bei klassischen E-Prüfungen geben Lehrende (Teacher Assessment) korrekte Antworten für eine automatisierte Auswertung vor. Sollen sich Prüflinge hingegen selbst einschätzen (Self Assessment), wie z.B. bei Lernfortschrittskontrollen in reinen E-Learning-Einheiten üblich, ist zusätzliches Feedback im Sinne von Lösungswegen oder weiterführenden Hinweise nötig. Die Auswertung von Eingaben durch andere Prüflinge oder Gruppen (Peer/Group Assessment) setzt hingegen Kriterienkataloge voraus, an denen sie diese zur Bewertung orientieren können. Laut Bogner<ref>Christian Bogner: ''Studentisches Feedback im Bachelor - Eine empirische Untersuchung zur Effektivität und Qualität eines angepassten Peer-Assessment-Verfahrens'', in A. Back, P. Baumgartner, G. Reinmann et al. (Hrsg): ''zeitschrift für e-learning - lernkultur und bildungstechnologie'', ISSN: 1992-9579, Themenheft E-Assessment, S. 36-49, Studienverlag, Innsbruck, 2010</ref> verschmelzen dadurch Lernende und Lernprozess stärker miteinander, was sich positiv auf den Lernerfolg auswirken kann. <br />
<br />
* '''Ort''': Prüfungen auf dem Campus, z.B. innerhalb einer Veranstaltung oder Übung, sind i.d.R. anders gestaltet als Prüfungen von zu Hause aus. Zudem ist von Bedeutung, ob eine Prüfung beaufsichtigt sein muss, weil z.B. Täuschungen erschwert werden sollen, oder ob sie lediglich der Wiederholung dient und an beliebigen Orten stattfinden kann. Feste Prüfungsorte setzen vorinstallierte Arbeitsplätze voraus, z.B. ein Testcenter wie es die Uni Bremen einsetzt. Für mobile Prüfungen kann man z.B. einen Hörsaal mit Tablet-PCs oder Clickern ausstatten, auf dem Teilnehmer ihre Eingaben vornehmen - oder gleich deren Smartphones verwenden.<br />
<br />
* '''Zeit''': Diagnostische oder summative Prüfungen finden i.d.R. einmal pro Lernabschnitt statt, während formative Prüfungen den Lernprozess auch über mehrere Abschnitte hinweg kontinuierlich begleiten. Summative Prüfungen dauern häufig länger, da sie Stoff des gesamten Lernprozesses umfassen, während sich Prüfungen zur Wiederholung oft nur auf den letzten Lernabschnitt beziehen.<br />
<br />
* '''Bewertung''': Die Auswertung von Eingaben erfolgt, jeweils abhängig vom Aufgabentyp, entweder manuell, teilweise oder vollständig automatisiert. Eine Beurteilung der Ergebnisse liegt im didaktischen Ermessen des Lehrenden, insofern nicht in einer Ordnung oder Moduldeskriptor anders vorgeschrieben. Traditionell findet dazu die Abbildung erreichter Punkte auf eine vorgegebene Notenskala statt. Innovative Formen beziehen z.B. das Lernerkollektiv in die Bewertung von Einzelleistungen ein, um ihr Qualitätsbewusstsein zu schulen. Prüflinge können ihre Antworten aber auch selbst beurteilen, z.B. im Rahmen von [[confidence-based marking]] (siehe dazu u.a. Gardner-Medwin & Gahan<ref>A.R. Gardner-Medwin, M. Gahan: ''Formative and Summative Confidence-Based Assessment'', in: ''Proceedings of the 7th CAA Conference'', S. 147-155, Loughborough University, Loughborough, 2003, [https://dspace.lboro.ac.uk/dspace-jspui/bitstream/2134/1910/1/gardner-medwin03.pdf Download als PDF] (Abgerufen am 15.07.2010)</ref>). Hierbei machen sie über ihre Antworten hinaus noch Angaben zum eigenen Zutrauen in diese Antworten. <br />
<br />
* '''Feedback''': Prüflinge können direkt im Anschluss an die Prüfung eine Rückmeldung erhalten oder erst verzögert, z.B. nach einer Qualitätskontrolle durch die Lehrenden (die dabei vielleicht den Notenspiegel aufgrund der per Itemanalyse ermittelten Aufgabenschwierigkeit anpassen). Sie kann schriftlich erfolgen als automatische Antwort eines Prüfungssystems oder mündlich durch den Bewertenden, der dabei individuelle Probleme anspricht. Die Reichweite des Feedbacks reicht von einem "`hat bestanden"' bis zur detaillierten Analyse von Schwachstellen mit einer individuellen Beratung. Durch die Antworten und statistischen Auswertungen erhalten Lehrende ebenfalls Feedback. Dadurch erfahren sie, welche Aufgaben besonders schwierig waren, was besonders gut verstanden wurde und welche Inhalte noch einmal aufgegriffen oder wiederholt werden sollten. <br />
<br />
Abhängig von der Ausgestaltung dieser dargestellten Charakteristika sind unterschiedliche [[Einsatzszenarien]] von E-Prüfungen vorstellbar.<br />
<br />
== Literatur ==<br />
Siehe den [[Literatur|Bereich Literatur]] für eine Gesamtübersicht zum Thema.<br />
* Daniel Biella, Dieter Huth, Michael Striewe et al.: ''Organisation und Implementierung PC-gestützter Prüfungen an der Universität Duisburg-Essen'', e-teaching.org, 2010, [http://www.e-teaching.org/praxis/erfahrungsberichte/10-03-25_PC-Hall_Biella-Huth-Striewe-Kohnen-Dreibholz-Becke.pdf Download als PDF]<br />
* Johannes Hartig, Eckhard Klieme (Hrsg.): ''Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik'', Bildungsforschung Band 20, Bonn/Berlin, 2007, [http://www.bmbf.de/pub/band_zwanzig_bildungsforschung.pdf Download als PDF]<br />
* Jona Florian Stieler: ''Validität summativer Prüfungen - Überlegungen zur Gestaltung von Klausuren'', ISBN: 3-938076-36-4, Janus Presse, Bielefeld, 2011, [http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-25877/Validitaet_Gesamt.pdf Download als PDF]<br />
* Michael Vogt, Stefan Schneider: ''E-Klausuren an Hochschulen: Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis'', Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen, 2009, [http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2009/6890/ Download als PDF]<br />
* Klaus Wannemacher: ''Computergestützte Prüfungsverfahren'', in Michael H. Breitner, Beate Bruns und Franz Lehner (Hrsg.): Neue Trends im E-Learning – Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik, ISBN: 978-3-7908-1917-5, Physica Verlag, Heidelberg, 2007, S. 427-440<br />
* Carsten Wolf (Hrsg.): ''E-Assessment'', Zeitschrift für E-Learning, Lernkultur und Bildungstechnologie, Nr. 1/2010, ISSN: 1992-9579, Studienverlag, Innsbruck, 2010, [http://www.studienverlag.at/titel.php3?TITNR=4930 Abstract]<br />
* Zentrales eLearning-Büro der Universität Hamburg (Hrsg.): ''eAssessment, ePrüfungen, ePortfolios'', Hamburger eLMAGAZIN, Ausgabe #02, August 2009, [http://www.uni-hamburg.de/eLearning/eCommunity/Hamburger_eLearning_Magazin/Hamburger_eLearning_Magazin_/eLearningMagazin_02.pdf Download als PDF]<br />
* Zentrales eLearning-Büro der Universität Hamburg (Hrsg.): ''eAssessment auf dem Prüfstand'', Hamburger eLMAGAZIN, Ausgabe #07, Dezember 2011, [http://www.uni-hamburg.de/eLearning/eCommunity/Hamburger_eLearning_Magazin/eLearningMagazin_07.pdf Download als PDF]<br />
<br />
[[Literatur|Mehr Literatur...]]<br />
<br />
== Weiterführende Informationen ==<br />
* [[Einsatzszenarien | Denkbare Einsatzszenarien]]<br />
* [[Checkliste | Checkliste zur Durchführung von E-Prüfungen]]<br />
* [[Funktionsumfang ausgewählter E-Prüfungssysteme]]<br />
* [[Fragetypen | Verschiedene Aufgabentypen]]<br />
* [[Verankerung an den Hochschulen | Einführung und Ausbau von E-Prüfungen]]<br />
* [[Prüfungsqualität | Qualität von E-Prüfungen]]<br />
* [[Literatur|Literaturübersicht zum Thema]]<br />
* [[Links|Linksammlung zu E-Prüfungen]]<br />
<br />
== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
<br />
<br />
[[Kategorie:Grundlagen]]</div>Krekelerhttps://ep.elan-ev.de/index.php?title=Diagnostisches_Assessment&diff=2627Diagnostisches Assessment2012-01-02T15:52:47Z<p>Krekeler: </p>
<hr />
<div>Diagnostisches Prüfen stellt Stärken und Schwächen eines Prüflings fest. Es bestimmt den Ist-Zustand und geht dem Lernprozess i.d.R. voraus. Das Ergebnis dieser Prüfung kann z.B. zur Studienberatung genutzt werden, zur Empfehlung eines Studiengangs oder dient der Auswahl eines passenden Kurses. Als Eingangstest soll eine solche Prüfung die Vorkenntnisse von Prüflingen identifizieren, als Zulassungstest den zu erwartenden Lernerfolg ''vorhersagen''.<br />
<br />
== Studienorientierung und Studienberatung ==<br />
[[Datei:SelfGeoTestUniH.png|thumb|350px|Beispiel: Frage aus SelfGEOTest der Uni Hannover]]<br />
Die zentralen Studienberatungsstellen von Hochschulen geben Schülern und Studieninteressierten Orientierung bei der Studien- und Berufswahl. Dies trifft insbesondere dann zu, wenn das Profil einer Hochschule die möglichst gute Betreuung von Studienbewerbern und Studierenden vorsieht. Manche Beratungsstellen stellen dazu Online Self Assessments auf den Webseiten ihrer Hochschule bereit; Interessierte oder Studierende können diese selbst durchführen. Mit Hilfe entsprechender Studierfähigkeitstests überprüfen z.B. Schulabgänger ihr Interesse und Talent für verschiedene Fächer. Sie probieren studiengangsnahe Aufgaben sowie typische Fragestellungen aus und können damit besser beurteilen, ob sie Spaß an der Bearbeitung dieser oder ähnlicher Themen haben. Permanente Rückmeldungen informieren dabei über das Verhältnis von Eignung und Neigung. Um eine fundierte Studienberatung zu gewährleisten, sind Stärken und Schwächen der Kandidaten zu analysieren, Handlungsempfehlungen zu geben und Alternativen aufzuzeigen. Elektronische Systeme dienen hierbei als Orientierungs- oder Entscheidungshilfe und können so als Analysegrundlage zur Studienberatung genutzt werden<ref>Bernadette Dilger, Karl-Heinz Gerholz, Sebastian Klieber, Peter F. E. Sloane: ''Studentisches Self-Assessment. Instrumente zur Unterstützung der Studienwahl'', ISBN: 978-3-933436-98-6, Eusl-Verlag, Paderborn, 2008</ref>. <br />
<br />
Beispiele:<br />
* [http://www.studium.uni-oldenburg.de/visopoly/ Visopoly der Uni Oldenburg]<br />
* [http://www.study-service.de/ Study-Service der HoNürnberg]<br />
* [http://www.selbsttest.zsb.uni-hannover.de/ Selbsttest der Uni Hannover]<br />
* [http://www.hn-navigator.de/ Virtuelle Studienberatung der Hochschule Niederrhein]<br />
<br />
== Zulassungs- und Einstufungstests ==<br />
[[Datei:CTestDeutschUniMS.png|thumb|350px|Beispiel: C-Test für Deutsch von der Uni Münster]]<br />
Verschiedene Veranstaltungen, Module oder Studiengänge können beschränkt sein, weil z.B. einer großen Zahl an Bewerbern eine geringere Zahl an Labor- oder Betreuungsplätzen gegenübersteht. Aufgrund ihrer Autonomie dürfen sich die Hochschulen ihre Studierenden nach eigenen Kriterien selbst aussuchen. Um die Qualität der Lehre sicherzustellen (und z.B. die Quote der Abbrecher zu reduzieren) können sie zu dem Zweck Studierfähigkeitstests oder Studieneingangstests durchführen und in ihre Auswahl einbeziehen, u.a. beschrieben von <ref>Wissenschaftsrat: ''Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium'', Berlin, 2008, [http://www.exzellente-lehre.de/pdf/empfehlungen_zur_qualitaetsverbesserung_von_lehre_und_studium_2008.pdf Download als PDF]</ref>. Dabei handelt es sich um ''prognostische'' Prüfungen, die Hinweise auf den zu erwartenden Studienerfolg eines Bewerbers oder Kandidaten liefern sollen. Ein Beispiel ist der [http://www.tms-info.org/ Test für medizinische Studiengänge], dessen Resultate in die Studienplatzvergabe einfließen. Beispiel ist die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, die seit 2006 einen psychologischen Motivationstest als elektronische Prüfung mit 180 Items im Rahmen des Auswahlverfahrens der Hochschule durchgeführt.<ref>Jan P. Ehlers: ''Elektronische Prüfungen an der TiHo Hannover: diagnostisch, formativ und summativ'', Vortrag im Rahmen des eAssessment-Specials auf e-teaching.org, [http://www.e-teaching.org/community/communityevents/ringvorlesung/epruefungentieraerztlichenhs Vortragsaufzeichnung]</ref><br />
<br />
Darüber hinaus gibt es Veranstaltungen, die bestimmtes Grundlagenwissen oder sprachliche Grundkenntnisse voraussetzen, damit Studierende den Inhalten folgen bzw. darauf aufbauend mitarbeiten können. Weiterführende Sprachkurse setzen z.B. grundlegende Sprachkenntnisse voraus und wer an einem Softwareprojekt teilnimmt, sollte programmieren können. Elektronische Zulassungstests tragen dazu bei, das Vorhandensein dieses Wissens als Teilnahmevoraussetzung sicherzustellen. <br />
<br />
Einstufungstests helfen auf der anderen Seite, einen passenden Kurs zu ermitteln, so dass Studierende damit nicht über- oder unterfordert sind. Beispiel dafür sind Sprachzentren, die häufig Kurse mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden (Anfänger, Fortgeschrittener, Experte) anbieten. Sie nutzen dazu sogenannte [http://www.c-test.de/ C-Tests]. Dabei liegen nach einem bestimmten Verfahren, dem sog. C-Prinzip, beschädigte Texte als Lückentexte vor, die ein Prüfling dann in einer vorgegebenen Zeit korrekt ergänzen muss. Das jeweilige Ergebnis sagt etwas über die Sprachfähigkeit der getesteten Person aus und kann zur Ermittlung eines geeigneten Kurses verwendet werden. <br />
<br />
Beispiele:<br />
* [http://www.tms-info.org/ Test für medizinische Studiengänge]<br />
* [http://spztest.uni-muenster.de/demo/ Demo-Version eines C-Tests der Uni Münster]<br />
<br />
=== Vorauswahlverfahren für Ausbildungsplätze ===<br />
Neben Studierenden bilden Hochschulen auch Auszubildende im nicht-akademischen Bereich aus, z.B. in Verwaltung, Rechenzentrum oder angegliederten Werkstätten. Hier steht eine große Zahl an Bewerbern einer geringen Zahl an Ausbildungsplätzen gegenüber. Aufgrund der Menge an Bewerbern müssen die Hochschulen vorab auswählen, wer überhaupt in Frage kommt und zu einem Bewerbungsgespräch eingeladen werden soll. Mit Hilfe elektronischer Testverfahren können Hochschulen z.B. notwendiges Grundlagenwissen abfragen, das Bewerber für einen erfolgreichen Ausbildungsstart brauchen. Gleichzeitig erhalten sie darüber einen ersten Eindruck der Kandidaten, was wiederum dazu beiträgt, diese Auswahl zu erleichtern. Das Thema des Einsatzes elektronischer Werkzeuge zum E-Recruitment behandeln z.B. <ref>Hans-Gerd Ridder, Hans-Jürgen Bruns, Stefan Brünn: ''Online- und Multimediainstrumente zur Kompetenzerfassung'', QUEM-report, Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Heft 86, ISSN: 0944-4092, Berlin, 2004, [http://www.abwf.de/content/main/publik/report/2004/report-86.pdf Download als PDF]</ref>, auf ihre Anwendung im wirtschaftlichen Bereich gehen <ref>Kristof Kupka, Verena Müller, Joachim Diercks: ''Kombination von E-Assessment mit Web 2.0 Personalmarketing bei Media-Saturn'', in: Andrea Back, Peter Baumgartner, Gabi Reinmann, Rolf Schulmeister (Hrsg.): ''zeitschrift für e-learning – lernkultur und bildungstechnologie'', Themenheft E-Assessment, S. 62-75, Studienverlag, Innsbruck, 2010, [http://www.e-learning-zeitschrift.org/01_2010/kupka-mueller-diercks.php Abstract]</ref> näher ein.<br />
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== Weitere Einsatzmöglichkeiten ==<br />
* [[Formatives Assessment]] (z.B. E-Übungen, Gemeinsames Lernen) <br />
* [[Summatives Assessment]] (z.B. E-Klausuren, Vorher/Nachher-Messungen) <br />
* [[Qualitätssicherung]] (z.B. Progresstests, E-Lehrevaluation) <br />
* [[Einsatzszenarien|Einsatzszenarien allgemein]]<br />
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== Literaturnachweise ==<br />
<references /><br />
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{{Szenarien}}</div>Krekeler